Antonio de Pro: “La profesión de maestro no consiste en saber para explicar bien”

“Aprender a ser docente es algo que se realiza a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, no solo se trata de identificar las competencias que deben trabajarse en la formación inicial, sino también deberíamos atender aquellas que faciliten el acceso a la profesión docente, que evidentemente son diferentes, las que precisa un profesor de primer nivel o las que tienen los que llevan años en ejercicio”, asegura Antonio de Pro, decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia y vicepresidente de la Conferencia de Decanos de Educación.

¿Cuáles son en su opinión las fortalezas y debilidades de la formación inicial del profesorado en España?

—En cuanto a las fortalezas, podría mencionar el desarrollo en los últimos tiempos de muchas áreas de conocimiento relacionadas con la Educación; la ampliación del periodo de formación inicial de los maestros y la aparición del Máster de Secundaria, y la presencia de los maestros que atienden a nuestros estudiantes en las prácticas. En cuanto a las debilidades, las más importantes son la falta de una visión sistémica de la formación del profesorado, la indefinición de los contenidos y la falta de dinamismo de la universidad para adaptarse a los cambios.

¿Qué suponen estos cambios para el futuro de la profesión?

—Todo esto contribuye a enriquecer la formación de los formadores, lo que probablemente permita atender mejor las necesidades de esta primera etapa del desarrollo profesional.

¿Y la presencia de maestros en las prácticas?

—Como tutor de prácticas, he de decir que hay docentes geniales, excelentes profesionales, magníficos educadores, experiencias magistrales en aulas y en centros… Desgraciadamente solo se habla de la enseñanza cuando hay algún problema.    

Al referirse a las debilidades, usted destaca la falta de visión sistemática. ¿Cómo se explica?

—Aprender a ser docente es algo que se realiza a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, no solo se trata de identificar las competencias que deben trabajarse en la formación inicial, sino también deberíamos atender aquellas que faciliten el acceso a la profesión docente, que evidentemente son diferentes, las que precisa un profesor de primer nivel o las que tienen los que llevan años en ejercicio.   

¿Qué ocurre con los contenidos?

—En un título profesional, las prácticas deben ser el referente fundamental de los contenidos del plan de estudios.

¿Y con la falta de dinamismo de la universidad?

—En efecto, contrasta  el dinamismo con el que cambian las escuelas y los institutos, con la lentitud en la respuesta de la universidad.     

¿Son los planes de estudio de formación inicial los indicados para nuestro sistema educativo?

—Es cierto que es difícil “acertar” en un plan de estudios. Se pretende dar respuesta a unas necesidades dinámicas (las escuelas y los institutos cambian porque la sociedad cambia). Aunque decía que se ha mejorado la duración y las posibilidades de actualizar la formación, creo honestamente que los actuales planes son manifiestamente mejorables.

¿En qué sentido?

—En relación con los Grados de Maestros, no se puede apostar por una formación de un profesional generalista y, a la vez, especialista. Hasta hace unos años los especialistas no sabían enseñar a leer y escribir o plantear actividades para favorecer un desarrollo sostenible (solo sabían de su especialidad) y ahora hacemos especialistas con una formación insuficiente para ser especialistas en “algo”. Habría que depurar el catálogo de especialidades, centrarlas no solo en las “disciplinas clásicas” sino en una visión de una escuela del siglo XXI, estudiar si es necesaria una especialización… Y luego discutir un modelo acorde con el tipo de maestro que queramos. ¿Generalista y especialista? Hágase, pero atendiendo seriamente ambas opciones.

¿Cómo afectarían los cambios al Máster de Secundaria?

—Se debe ampliar su duración. La asimetría de cuatro años de formación científico-disciplinar y uno solo de formación profesional, refuerza la idea de que “el que sabe, sabe enseñar” y esto, en el momento actual y tal como están los institutos, no hace falta ni discutirlo. Una posibilidad es aumentar su duración (¿dos años?). Otra sería incluir itinerarios orientados a la docencia en la formación del Grado. Y, como en otros contextos europeos, también se podría ofrecer una propuesta “integrada” como en los Grados de maestros.

¿Qué opinión le merece la selección de los alumnos? ¿Acceden los mejores o lo hacen por exclusión?

—Actualmente, los Grados de Infantil y de Primaria son titulaciones muy demandadas. A pesar de los números clausus desproporcionados que se ofrecen, las notas de corte son medio-altas. Es decir, vienen estudiantes que, en principio, han tenido un “cierto éxito académico”. Sin embargo, mi experiencia me dice que no es suficiente.

¿Y en cuanto al Máster?

—Hay que resaltar la tremenda heterogeneidad de su puesta en práctica. Hay universidades en las que están impartidos por áreas educativas, con modelo presencial, que las prácticas tienen planes concretos y en las que los futuros docentes están tutelados por profesores de IES y por el profesorado de la Facultad… Pero, en otros casos, ni están bien organizados, ni los formadores se lo toman en serio.     

¿Cuál sería el modelo ideal?

—No creo que haya modelos ideales. Puedo decir que, para mí, el futuro maestro, además de tener conocimientos sólidos académicos, debe tener una cultura amplia, conocer qué problemas tiene la sociedad y qué se puede hacer desde la Educación… y, por supuesto, poseer una serie de actitudes (de empatía hacia los estudiantes, de facilidad en la comunicación, de solidaridad hacia los más desfavorecidos, de saber trabajar cooperativamente, de compromiso con la Educación…)