¿Cómo afectan los tiempos escolares a la equidad en Educación?

La confrontación entre jornada continua y jornada partida ha generado acalorados debates desde que comenzó a popularizarse, sobre todo en centros de la Pública. Pero ahora, la Fundació Jaume Bofill, que cuestionaba en este informe los beneficios de la jornada continua, llama a superar esta vieja controversia en Educación e ir más allá en el análisis de los tiempos escolares.

Así, acaba de presentar su propuesta en esta materia de la mano de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya (FMRPC).

El informe apuesta por la ruptura con los actuales horarios y por que se tomen medidas con un impacto asegurado en la equidad, el bienestar y el rendimiento. En el primer bloque incluyen, por ejemplo, actividades extraescolares accesibles para todo el alumnado dentro del proyecto educativo de centro, en colaboración con otras entidades para ofrecer un mayor abanico, y acompañamiento en la realización de deberes, refuerzo escolar y estudio asistido dentro del horario.

“Los horarios actuales garantizan el acceso al alumnado a las actividades lectivas, pero no un acceso equitativo a las no lectivas, que dependen de las posibilidades de las familias. La mayoría de los institutos ni siquiera están abiertos por la tarde, dejando al alumnado sin garantías de acompañamiento adulto tras el mediodía”, asevera el estudio.

Según la Fundació Bofill estos cambios serían posibles abriendo las escuelas al entorno, a la participación no solo de distintas entidades sino de distintos perfiles profesionales aparte de los docentes.

Los horarios de entrada y salida serían flexibles y la pausa para comer se adelantaría en Primaria a la franja entre las 12.00 y las 14.00 y sería más reducida, con lo que los alumnos saldrían antes por las tardes y las extraescolares se adelantarían también.

El estudio de la Fundació Bofill critica los horarios de hoy por rígidos, no ajustados a cada edad y basados en la distribución asignatura-hora, con lo que no permiten desarrollar nuevas formas de enseñar y aprender, ni que se incluyan en el horario lectivo actividades opcionales, según los intereses de los alumnos, ni que se completen con actividades no curriculares para ampliar los horizontes de aprendizaje. Y apuesta por un nuevo panorama, con beneficios para niños y adolescentes, familias, docentes y otros perfiles de educadores, extensivo a todos los centros, “para evitar diferencias que incrementan la segregación por motivos de oferta horaria”.

«En España a menudo se ha mezclado el tiempo escolar de los niños y niñas y la jornada del profesorado. Este prefiere trabajar solo por la mañana, y asegura que esto es también lo mejor para el alumnado, pero la investigación nos dice que no es así», subraya Ramón Flecha, del proyecto europeo INCLUD-ED. Este incluye entre sus prácticas educativas de éxito para la inclusión y cohesión social la extensión del tiempo de aprendizaje, que involucra no solo a distintos tipos de educadores, sino también a voluntarios y personas de la comunidad. Con iniciativas como «el club de los deberes», que se desarrolla en Finlandia de lunes a jueves por las tardes en el centro escolar, se logra ofrecer un mayor apoyo a aquellos niños que no suelen encontrar ese respaldo en casa «y sin tener que sacarlos del aula durante la jornada lectiva», subraya Flecha.

Por otra parte, y también en relación con los tiempos escolares, ahora en su variante calendario, un reciente artículo de Paul T. Von Hippel, de la Universidad de Texas en Austin, cuestiona uno de los clásicos en investigación en Educación.

Desde hace tres décadas se da por sentado que en verano aumenta la brecha de logro entre los niños de entornos más favorecidos y menos favorecidos, que se ha cuantificado en hasta tres meses de pérdida en lectura durante las vacaciones, de forma que, por acumulación, equivale a dos tercios de la diferencia de rendimiento entre unos y otros cuando tienen 15 años.

Los datos proceden de una investigación longitudinal con 838 alumnos de colegios públicos de Baltimore entre 1982 y 1990. Y han dado argumentos durante todo este tiempo a asociaciones como la National Summer Learning Association.

Sin embargo, Von Hippel considera arriesgado extrapolar los datos más allá de ese contexto (Baltimore en los ochenta) y asegura que, de haberse aplicado los exámenes actuales, con un mayor grado de fiabilidad, la brecha que se observó con 15 años como consecuencia la pérdida que se produce en verano no sería tal. De hecho, investigaciones más recientes inciden en la idea de que esa brecha existe, pero se puede apreciar ya cuando los niños comienzan Primaria.

Para Von Hippel, esa diferencia entre alumnos de contextos aventajados y desaventajados no acelera su crecimiento en verano y “todos los niños, independientemente del contexto, aprenden más despacio durante los meses estivales”.

Con todo, no cree el investigador que sus hallazgos echen por tierra los beneficios de los programas de verano. Programas que también en nuestro país avalan investigaciones como esta, que demostró que se habían incrementado un 12% las probabilidades de promocionar de los 2.000 alumnos de ESO participantes en el Èxit Estiu. Pero, insiste Von Hippel, si esos programas funcionan es porque aumentan las oportunidades educativas del alumnado, no porque reduzcan la pérdida asociada a los meses de verano.

El Alto Comisionado para la Lucha contra la Pobreza Infantil también mantendrá este verano su programa VECA en colaboración con las comunidades autónomas. Si el verano pasado estuvo dotado con 10 millones de euros y llegó a 60.000 niños en riesgo de exclusión, este año, con 15 millones, llegará a 100.000 niños con su oferta de campamento y comedor durante los meses de julio y agosto.