El virus impulsa la autonomía por necesidad

Parece que la Covid haya inyectado una confianza inédita en el vínculo entre administraciones y centros educativos. De repente, Ministerio y consejerías apelan al viejo concepto de autonomía como vía idónea para sortear la crisis sobre el terreno. Fuertemente dirigista según una opinión extendida, el sistema español estaría al fin soltando lastre supervisor.

Son los colegios e institutos, aduce la autoridad, los que más de cerca conocen sus instalaciones y las características de su alumnado. Así que saben, mejor que nadie, cómo gestionar dinámicas internas con el fin de llevar a buen puerto los protocolos anti-Covid. O flexibilizar el currículum, fijando aprendizajes sine qua non para el progreso académico de los chavales, contextualizando la enseñanza con un margen de actuación nunca visto. Pueden los centros incluso establecer criterios de evaluación sin atender demasiado a la rigidez normativa.

Muchos interpretan tan elevado reconocimiento a la profesionalidad de la docencia como una secuencia de patatas calientes. Del Ministerio a las consejerías. Y de las consejerías a los centros. Desbordadas por la incógnita, en un maremagnun de contradicciones y medidas poco viables, las administraciones estarían esquivando responsabilidades. Casi lavándose las manos ante problemas para los que no tienen solución.

Dos velocidades

“Suena a arréglense como puedan, casi a abandono. En la cuestión sanitaria y en la puramente educativa”, observa Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada. En esta línea se expresa Raimundo de los Reyes, presidente de Fedadi, la federación de directores de la Pública: “Cuando las administraciones no tienen claro qué hacer, se acuerdan de la autonomía”.

Acostumbrado a lidiar con los desencuentros entre centros y autoridades, Fernando Tébar, inspector en la Comunidad de Madrid, opta por una empatía con matices. “Los centros tienen algo de razón, pero no toda”, sostiene. Tébar explica que la consejería madrileña “está prestando una gran ayuda en asuntos educativos”, sin escatimar esfuerzos. Para temas de salud, continúa el inspector, el gobierno autonómico ha articulado canales de comunicación directa entre los responsables Covid de cada centro y la Consejería de Sanidad.

Otra queja frecuente en las últimas semanas proviene de una supuesta autonomía a dos velocidades. Casi completa en la puesta en marcha de los protocolos sanitarios, “un asunto para el que no tenemos formación”, protesta De los Reyes. Y más reducida en el ámbito pedagógico, auténtico dominio de docentes y equipos directivos. “Quizá un centro necesite ahora más que nunca refuerzos presenciales para su alumnado vulnerable en Secundaria, pero la imposición de formatos semipresenciales no lo permite. La autonomía solo cobra sentido si sirve para dar respuesta a necesidades específicas”, asegura Bolívar.

Menos burocracia

Lo cierto es que parece haberse extendido una atmósfera de relajación normativa. De hecho o de derecho, legislando o simplemente dejando hacer, se entiende que, mientras dure la pandemia, las administraciones van a levantar la mano. Al menos hasta cierto punto. “Hay que buscar un equilibrio óptimo entre el cumplimiento de la ley y la adaptación a la situación de cada centro”, explica Tébar.

La libertad de acción varía según la comunidad o incluso la forma de concebir la labor inspectora. De los Reyes pone a Murcia como ejemplo de rigor controlador. Y a la Comunidad Valenciana como paradigma de manga ancha. Muchas comunidades han concretado nuevas opciones, por ejemplo la de estructurar por ámbitos (y no asignaturas) los primeros cursos de la ESO. Moldear los currículos en función de las circunstancias y archivar temporalmente la rigidez de los estándares de aprendizaje son en 2020-21 tendencias habituales.

“Nos han dado un cierto respiro en cuanto a no atosigarnos con la burocracia. Lo que viene a mostrar que quizá se podía vivir sin tanto papel”, cuenta Toni Solano, director del IES «Bolavar», en Castellón (Comunidad Valenciana). Solano sostiene que, al quitar la losa burocrática, está aflorando un feedback más honesto entre centros y Administración: “La realidad es que, antes de marzo, pocos IES estaban evaluando realmente por competencias; se limitaban a rellenar fichas como si lo hicieran”. Su instituto también normalizó tras el confinamiento las evaluaciones colegiadas, un instrumento que reconoce la ley, poniendo al mismo tiempo cortapisas que lo convierten casi en papel mojado.

Esperanza y optimismo

Surge la duda sobre si el virus podría tener un efecto colateral: contribuir a consolidar una cultura de la autonomía en la Educación española. En sus visitas, Tébar está recolectando motivos para la esperanza: “Resulta tremendo cómo está aumentando la conciencia de responsabilidad en los centros, en especial con vistas a aumentar el aprovechamiento del alumno. Se nota una mayor implicación, y está claro que esto va a repercutir positivamente”.

El inspector confía en que las administraciones extraigan de la crisis una lección fundamental. “Se tienen que dar cuenta de que autonomía implica redistribución de recursos, que no puedes insistir en un gasto educativo genérico, con un planteamiento de totum revolutum, sino repartir en función de las necesidades”, argumenta.

Bolívar y De los Reyes se adhieren, por su parte, al escepticismo. Afirman haber visto a demasiados políticos llenándose la boca para ensalzar la autonomía como apuesta de calidad. Y legislando simultáneamente exhaustivas obligaciones que encorsetan la enseñanza e inhiben la libertad docente.

El debate sobre la autonomía educativa en España tiende a entrar en bucle. Los centros se quejan de que la administración adolece de un exceso controlador. Y ésta responde que, sin rendición de cuentas sistematizada, no hay libertad de acción que valga. Las idas y venidas de exigencias y reproches no cesan. La puesta en marcha de proyectos pedagógicos propios se empantana. Y las nociones de confianza y responsabilidad, pilares de la autonomía, se diluyen en un cruce de acusaciones y medias verdades improductivo.

Existe en la mayoría de centros una creencia compartida: leyes y políticos no se cansan de reconocer a la autonomía un papel nuclear en la mejora de la calidad; las mismas autoridades y sus correspondientes normativas se encargan, al mismo tiempo, de poner tantos escollos a su ejercicio que casi la imposibilitan de facto. “Nuestra tradición normativista se ha acrecentado en los últimos tiempos, con las consejerías regulando hasta extremos increíbles la práctica educativa, funcionen las medidas o no”, opina Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada.

Bolívar considera que este escaso margen de maniobra impide una mayor profesionalización: “Es la docencia una de las pocas profesiones en la que no siempre mejoras con los años, precisamente por las dificultades para ejercitar la profesionalidad”. Con un currículum abultado, estándares de aprendizaje exhaustivos y el libro de texto en un altar, progresar como docente se antoja con frecuencia una epopeya.

Cultura arraigada

Desde la LGE de 1970, todas las disposiciones orgánicas incluyen dicha noción. “Su valor se acrecienta con la LOE y la Lomce, entre cuyos fundamentos está potenciarla. Es en buena medida una falacia afirmar que la Administración no concede autonomía”, explica Fernando Tébar, inspector en Madrid. En su opinión, son en ocasiones los propios centros los que se dejan guiar por una inercia cuadriculada, poco amiga de la innovación y las adaptaciones al contexto. “No hay que olvidar que la autonomía la tienen los centros, pero no todos la solicitan. Depende mucho de la figura del director y su implicación. Hay algunos que promueven un proyecto de centro sólido y bien diseñado. Otros no. Está demostrado que un liderazgo fuerte incrementa la autonomía y mejora el rendimiento”, asegura.

Quizá las leyes ayuden a favorecer el cambio. Aunque no puedan hacer milagros a la hora de transformar patrones culturales enraízados en la Educación española. El binomio confianza/transparencia y su necesidad de ágiles dinámicas —con fuerte arraigo en el ámbito anglosajón— sigue tropezando con obstáculos de toda índole. “La autonomía va de la mano de la rendición de cuentas, lo que los ingleses llaman accountability. Hay centros que protestan porque la administración pide y exige resultados. ¡Claro! Están gestionando la educación de nuestro hijos”, continúa Tébar.

El presidente de Fedadi (la federación de directores de la Pública), Raimundo de los Reyes, narra una anécdota con origen precisamente británico: “Me contó un amigo director que, en un viaje a Inglaterra, los directores de allí no concebían que en España no se pudiera contratar a especialistas en función de las necesidades que detectan en sus centros”. La posibilidad de reclutar claustros comprometidos con un plan de centro propio choca frontalmente con el engranaje opositor y su modelo de asignación de plazas.

Tendencia global

En cualquier caso, el sistema inglés —para muchos referente de autonomía— no escapa a una tendencia global hacia la uniformidad. Presionados por la competitividad de las league tables (clasificación de centros por rendimiento tras evaluaciones externas) y la obligación de adecuarse a los national standards, los colegios ven estrechar progresivamente su coto inviolable. Sindicatos y estudiosos alertan de que las escuelas inglesas se asemejan cada vez más a fábricas obsesionadas con el teach for the test.

De los Reyes no se opone a la redición de cuentas, mas “solo cuando un centro haya podido desarrollar su propuesta con altas cotas de libertad”. Y reclama un modelo de evaluación menos cuantitativo que tenga más en cuenta la valoración de alumnos y familias, “el grado de satistacción del cliente, como en cualquier empresa”.

El presidente de Fedadi pone sobre la mesa otro requisito para el ejercicio real de la autonomía: un reparto de recursos según las necesidades de cada centro. Le asombra que las autoridades desglosen un amplio surtido de opciones personalizadas a disposición de colegios e institutos, “ pero especificando, con la coletilla de turno, que para su puesta en marcha no se pueden pedir fondos.