La escuela de las prisas

Existe una idea profundamente instalada en el imaginario educativo contemporáneo que rara vez se formula de manera explícita, pero que condiciona buena parte de las decisiones que adoptamos en nuestros centros. Se trata de la convicción de que una escuela mejora en la medida en que incrementa su actividad. Desde esta perspectiva, una institución educativa de calidad sería aquella que desarrolla más proyectos, participa en más programas, incorpora más iniciativas, organiza más actividades y ofrece una agenda más extensa de experiencias a su alumnado. El movimiento se convierte así en una evidencia visible de compromiso, mientras que la pausa suele interpretarse como una forma de inmovilismo.

Probablemente esta forma de entender la educación no sea más que el reflejo de una tendencia cultural mucho más amplia. Vivimos en una sociedad que ha terminado identificando la velocidad con el progreso y la actividad constante con la productividad. La rapidez se ha convertido en una virtud y la capacidad de hacer muchas cosas al mismo tiempo suele percibirse como un signo de eficacia. No resulta extraño, por tanto, que la escuela haya terminado incorporando una parte de esta lógica. Lo verdaderamente relevante es preguntarnos si una institución cuya finalidad consiste en formar personas puede asumir sin más los mismos criterios que organizan otros ámbitos de la vida social.

La cuestión merece una reflexión serena porque la educación mantiene una relación con el tiempo radicalmente distinta de la que caracteriza a otras actividades humanas. Una empresa puede incrementar su productividad optimizando procesos. Una industria puede reducir costes acelerando determinadas fases de producción. Un servicio puede mejorar su eficiencia disminuyendo los tiempos de espera. Sin embargo, la formación intelectual y personal de un ser humano responde a dinámicas mucho más complejas. Aprender no consiste únicamente en adquirir información. Comprender una idea exige relacionarla con conocimientos previos, cuestionarla, reinterpretarla y otorgarle significado. Construir una identidad personal requiere experiencias, conflictos, dudas y procesos de maduración que difícilmente pueden someterse a una lógica de aceleración permanente. Del mismo modo, desarrollar pensamiento crítico, adquirir criterio propio o aprender a convivir con quienes piensan de manera diferente son aprendizajes cuya profundidad depende, en gran medida, del tiempo que se les concede.

A pesar de ello, la vida escolar parece encontrarse cada vez más condicionada por una sensación de urgencia que atraviesa buena parte de su funcionamiento cotidiano. Los centros educativos han asumido durante las últimas décadas un número creciente de responsabilidades. A las funciones tradicionalmente asociadas a la enseñanza se han sumado otras relacionadas con la inclusión, la educación emocional, la competencia digital, la sostenibilidad, la igualdad, la convivencia o la participación ciudadana. La mayoría de estos ámbitos responden a necesidades legítimas y sería absurdo cuestionar su relevancia. Sin embargo, cada nueva responsabilidad exige tiempo, atención, recursos y energía. Y como ninguno de estos elementos es ilimitado, la incorporación de nuevas demandas obliga inevitablemente a establecer prioridades.

Quizá una de las cuestiones más llamativas del debate educativo actual sea precisamente la escasa atención que prestamos a este problema. Hablamos con frecuencia de aquello que la escuela debe incorporar, pero rara vez nos detenemos a reflexionar sobre aquello que deja de ser posible cuando seguimos ampliando indefinidamente sus funciones. Existe una diferencia fundamental entre enriquecer una institución y saturarla. La primera operación exige criterio. La segunda suele ser el resultado de una acumulación progresiva de expectativas que nadie se atreve a cuestionar.

El resultado de esta dinámica es visible en la experiencia cotidiana de muchos docentes. La sensación de no llegar a todo se ha convertido en una de las percepciones más extendidas dentro de la profesión. No porque el profesorado rechace asumir responsabilidades ni porque exista una resistencia al cambio, sino porque la acumulación constante de tareas termina generando un escenario en el que resulta cada vez más difícil distinguir entre lo esencial y lo accesorio. Cuando todo parece importante, nada termina siéndolo verdaderamente. Cuando todas las demandas reclaman atención inmediata, la urgencia deja de ser una excepción para convertirse en una forma habitual de funcionamiento.

Esta realidad produce una consecuencia especialmente preocupante: la progresiva sustitución de la profundidad por la cobertura. Poco a poco, la preocupación por comprender cede terreno ante la necesidad de avanzar. Lo relevante deja de ser qué aprendizajes están construyendo realmente los alumnos para centrarse en cuántos contenidos se han trabajado, cuántas actividades se han desarrollado o cuántos proyectos se han completado. La escuela corre entonces el riesgo de confundir movimiento con aprendizaje y actividad con educación.

La paradoja resulta especialmente evidente cuando analizamos algunos de los conceptos que ocupan un lugar central en el discurso pedagógico contemporáneo. Durante años hemos insistido en la necesidad de respetar los ritmos individuales de aprendizaje. Hemos defendido la importancia de la personalización, de la atención a la diversidad y del acompañamiento educativo. Sin embargo, estas aspiraciones exigen una condición previa que no siempre estamos dispuestos a reconocer: necesitan tiempo. Resulta difícil respetar los ritmos de cada alumno cuando la principal preocupación consiste en llegar a la siguiente unidad didáctica. Resulta complicado personalizar la enseñanza cuando las estructuras organizativas empujan constantemente hacia la homogeneización. Resulta contradictorio reivindicar la atención individualizada mientras la cultura escolar se encuentra dominada por la urgencia.

Algo parecido sucede con la educación emocional. En los últimos años hemos comprendido mejor que nunca la importancia de los vínculos en los procesos educativos. Sabemos que los alumnos aprenden mejor cuando se sienten escuchados, comprendidos y valorados. Sabemos que la confianza constituye un elemento esencial de cualquier relación pedagógica significativa. Sin embargo, la confianza no puede construirse a partir de procedimientos acelerados. Surge lentamente, a través de conversaciones cotidianas, de encuentros repetidos y de la percepción de que existe un adulto dispuesto a prestar atención cuando realmente hace falta. La educación emocional no fracasa por falta de discursos. Fracasa cuando desaparecen las condiciones que permiten convertir esos discursos en experiencias reales.

Lo mismo podría afirmarse de algunos de los aprendizajes que más valoramos en la actualidad. El pensamiento crítico, por ejemplo, se ha convertido en una especie de ideal pedagógico compartido. Sin embargo, pensar críticamente exige algo más que disponer de información. Requiere tiempo para leer, para analizar, para contrastar argumentos y para aceptar la complejidad de los problemas. La lectura profunda responde a una lógica semejante. Leer de verdad significa detenerse, interpretar, establecer relaciones y permitir que las ideas transformen progresivamente nuestra manera de comprender la realidad. Ninguno de estos procesos resulta compatible con una cultura obsesionada por la rapidez.

Quizá por ello una de las preguntas más importantes que debería formularse la escuela contemporánea sea extraordinariamente sencilla: ¿qué estamos dejando de hacer mientras intentamos hacerlo todo? La cuestión resulta incómoda porque obliga a reconocer una realidad evidente. El tiempo constituye un recurso limitado. Cada nueva iniciativa, cada nuevo proyecto y cada nueva responsabilidad ocupan un espacio que deja de estar disponible para otras tareas. Y, sin embargo, pocas veces debatimos sobre aquello a lo que estamos renunciando. Pocas veces nos preguntamos qué conversaciones no tienen lugar, qué lecturas no se realizan o qué oportunidades de reflexión desaparecen cuando la actividad se convierte en un fin en sí misma.

Probablemente la verdadera calidad educativa no dependa de la capacidad de una escuela para multiplicar indefinidamente sus propuestas. Depende, más bien, de su capacidad para reconocer qué experiencias poseen un valor formativo irrenunciable y para protegerlas frente a una cultura que premia la ocupación permanente. Una buena escuela no es aquella que consigue hacerlo todo. Una buena escuela es aquella que sabe qué merece realmente su tiempo.

En una sociedad que parece haber convertido la velocidad en un criterio universal de valor, la educación tiene la responsabilidad de recordar que algunos de los procesos más importantes de la vida humana continúan desarrollándose lentamente. Comprender, pensar, leer, convivir, construir un criterio propio o descubrir quiénes somos siguen siendo experiencias incompatibles con cualquier forma de aceleración artificial. Tal vez la escuela necesite recuperar la valentía de defender esta idea. No porque la lentitud constituya una virtud en sí misma, sino porque hay aprendizajes cuya profundidad depende precisamente de que les concedamos el tiempo que merecen.

Y quizá sea ahí donde se encuentre el verdadero desafío de nuestro tiempo. No en hacer más. No en correr más deprisa. No en llenar cada espacio disponible con nuevas actividades. El desafío consiste en distinguir entre aquello que simplemente mantiene ocupada a la escuela y aquello que realmente contribuye a educar. Porque cuando una institución pierde esa capacidad de discernimiento, corre el riesgo de olvidar que su función principal nunca fue acumular tareas, sino acompañar el complejo y necesariamente lento proceso de formación de una persona.

Álvaro Muñoz es maestro de Educación Infantil y Primaria.