La tiktokización de la educación: la fragmentación de la continuidad en la escuela pública

A lo largo de un curso de la ESO, el alumnado acumula charlas de universidades, ONG y asociaciones; talleres sobre salud, redes sociales y sexualidad; olimpiadas científicas, campeonatos de robótica y certámenes literarios; visitas al teatro, museos, empresas y espacios naturales; intercambios lingüísticos, campañas solidarias y clubes de lectura, ciencia y radio; todo esto, además de la conmemoración de múltiples efemérides y celebraciones. Sin cuestionar iniciativas que buscan abrir los centros a la sociedad, surge una pregunta incómoda: con tantas interrupciones, ¿cuándo hay tiempo para aprender en profundidad?

La situación descrita no surgió de la noche a la mañana. Hace apenas tres décadas, las actividades complementarias eran puntuales. La apertura de la escuela a su entorno fue una conquista pedagógica, pero hoy la oferta se ha disparado, en gran parte por la convergencia de intereses ajenos a la educación: la administración multiplica programas en busca de visibilidad política, las universidades promocionan su oferta académica y ayuntamientos, empresas y asociaciones compiten por un público cautivo para promover intereses propios o reforzar su imagen corporativa. Mientras tanto, los propios centros se ven empujados a exhibir eventos en un contexto en el que la innovación se mide por el número de actividades, con una intensidad que ya ocupa franjas relevantes del calendario escolar. De este modo, sin planificación alguna, la escuela pública se convierte en un codiciado nicho de mercado donde distintos actores encuentran un escaparate para sus fines particulares.

Se da por hecho que toda propuesta suma, a menudo sin evaluar el uso del tiempo lectivo y sus consecuencias. El resultado es un vuelco organizativo: las actividades complementarias pasan a ocupar un lugar estructural en el funcionamiento escolar. El centro se articula cada vez más en torno a una sucesión de eventos e intervenciones externas. En muchos casos, estas actividades no responden a criterios públicos claros ni hay una evaluación de su impacto, y su entrada depende más de la oportunidad que de un filtro pedagógico.

Entre tanto evento conviene distinguir dos modelos diferentes: por un lado, las propuestas en las que el alumnado actúa como agente activo y pone a prueba conocimientos y competencias; por el otro, aquellas en las que se sitúa como receptor pasivo, sin vinculación directa con las asignaturas que estudia. En ambos casos puede existir valor educativo, pero su impacto sobre la construcción del conocimiento es muy distinto. El problema de fondo es confundir participación con aprendizaje. Un taller o una charla puntual pueden motivar, pero no sustituyen los procesos que permiten adquirir competencias reales. Paradójicamente, en el intento de compensar desigualdades de acceso a determinadas experiencias, la escuela puede acabar debilitando su principal instrumento de igualdad y ascenso social: una formación académica sólida.

El aprendizaje complejo requiere estabilidad. La memoria a largo plazo depende de la práctica, de la repetición espaciada y de periodos de integración libres de interferencias; de lo contrario, la información nueva difícilmente se asienta. La memoria de trabajo es limitada y se satura con facilidad. Este principio choca con una Educación Secundaria que adolece de minifundismo curricular: numerosas asignaturas, pocas sesiones semanales para cada una de ellas y una carga de contenidos que empuja hacia la superficialidad. Es una estructura que, por sí misma, dificulta la consolidación de aprendizajes complejos.

Si a esta fragmentación interna se añade el goteo constante de intervenciones externas, se consolida la tiktokización de la educación: una experiencia escolar organizada como una sucesión de impactos breves y descontextualizados donde la novedad constante relega la profundidad. La contradicción es evidente: mientras la práctica cotidiana se fragmenta, la evaluación sigue reclamando integración, retención y pensamiento estructurado. Se exige al alumnado la heroicidad de reconstruir como una totalidad coherente lo que la propia escuela disgrega.

Proteger el tiempo, la atención y la continuidad que requiere un aprendizaje profundo no implica reivindicar una escuela aislada o nostálgica. La apertura al entorno es positiva. El problema es el criterio: mientras al profesorado se le exige formación y planificación rigurosa, muchas intervenciones externas entran sin filtros equivalentes de rigor y coherencia curricular. Un centro no debería incorporar una actividad por el mero hecho de ser gratuita o de venir avalada por la administración, sino porque contribuye de forma clara a sus objetivos. Recuperar la soberanía pedagógica implica devolver al proyecto educativo la capacidad de decidir qué entra en la práctica educativa, para qué y bajo qué condiciones. La cuestión no es prohibir estas prácticas, sino aplicarles el mismo criterio pedagógico que a cualquier otro elemento de la enseñanza: qué aprendizajes favorecen, qué competencias desarrollan y cómo se gestiona el tiempo que requieren.

Quizás la innovación más necesaria no consista en introducir nuevas actividades, sino en elegirlas mejor y preservar lo que hace posible aprender. Lo que hay que exigir es que las actividades estén al servicio del aprendizaje y no el aprendizaje al servicio de las actividades. Frente a la dispersión extrema actual, la escuela pública debería ser uno de los espacios donde sea posible sostener la capacidad de atención y alcanzar el pensamiento complejo. Porque la tiktokización de la educación empieza cuando la institución acepta el fragmento como norma y deja de garantizar las condiciones que hacen posible una enseñanza de calidad.

María Loureiro es catedrática de Educación Secundaria e integrante de DoFemCo (Docentes Feministas por la Coeducación).