¿Estamos enseñando a leer o a odiar los libros?

En muchas aulas se repite una escena fácil de reconocer. Todos los alumnos empiezan el mismo libro y disponen de unas semanas para terminarlo. Algunos entran enseguida en la historia y avanzan con curiosidad. Otros leen más despacio, sin terminar de encontrar su lugar en ella. Hay quien mira cada poco cuántas páginas le faltan y quien empieza a preguntar qué será importante recordar para el examen. Cuando se acerca la fecha, aparecen los resúmenes, las búsquedas apresuradas en internet y esa lectura acelerada que ya no persigue comprender mejor el libro, sino llegar a tiempo. No hay nada excepcional en esa escena, ni tendría sentido utilizarla como reproche al profesorado. Lo interesante es pensar qué relación con la lectura puede estar construyéndose detrás de una práctica que nació, precisamente, para acercar a los alumnos a los libros.

La escuela debe enseñar a leer y debe conseguir que se lea. Esa responsabilidad no puede quedar a merced de las ganas del momento. Leer exige atención, tiempo, paciencia y una cierta capacidad para permanecer cuando el texto no ofrece una recompensa inmediata. Todo eso se educa. La dificultad aparece cuando damos por hecho que haber terminado un libro equivale a haber avanzado como lector. Un alumno puede completar todas las lecturas previstas, responder correctamente a las preguntas y seguir entendiendo los libros como una tarea que comienza cuando un adulto la impone y termina cuando llega la calificación.

Formar lectores exige algo más difícil de medir. Leer es comprender lo que un texto dice, pero también lo que sugiere; es anticipar, relacionar, imaginar, discutir mentalmente con un personaje, volver atrás porque una frase obliga a hacerlo o cerrar el libro con una idea que permanece durante horas. Hay lecturas que conmueven y otras que incomodan. Algunas llegan demasiado pronto y solo años después encuentran su momento. Esa experiencia difícilmente cabe entera en una ficha ni puede reducirse a comprobar si el alumno recuerda un nombre, un lugar o el orden exacto de unos acontecimientos.

Cuando desde la primera página sabemos que después habrá una prueba centrada en detalles concretos, nuestra manera de leer cambia. Empezamos a buscar aquello que parece examinable. Los personajes dejan de ser personajes y pasan a convertirse en posibles respuestas; determinados episodios adquieren importancia no por lo que provocan en el lector, sino porque sospechamos que alguien preguntará por ellos. Evaluar la comprensión es necesario, pero conviene preguntarse qué tipo de lectura estamos favoreciendo cuando el examen acaba condicionando el encuentro con el texto desde el principio.

Sería demasiado sencillo convertir esta reflexión en una defensa de la desaparición de las lecturas obligatorias. La escuela no puede ofrecer únicamente aquello que el alumnado ya conoce o aquello que elegiría sin ayuda. Una de sus funciones esenciales consiste en ampliar el mundo. Buena parte de nuestra formación cultural procede de libros, músicas, autores e ideas que alguien puso delante de nosotros antes de que supiéramos que podían interesarnos. Educar también es hacer ese gesto: abrir una puerta que el alumno quizá no habría encontrado solo.

Hay obras que merece la pena leer en común. Hay clásicos que forman parte de una tradición cultural que no debería quedar reducida al azar de las preferencias personales. Hay textos contemporáneos que permiten comprender mejor el tiempo que vivimos y libros cuya dificultad necesita acompañamiento. El profesor debe recomendar, seleccionar y, en determinados momentos, prescribir. La cuestión relevante es si garantizar que todos lean obliga necesariamente a que todos recorran siempre las mismas páginas, al mismo ritmo y bajo las mismas condiciones.

Un aula no contiene veinticinco lectores intercambiables. Los alumnos pueden compartir edad y curso, pero no llegan con el mismo vocabulario, la misma madurez, idénticos intereses ni una competencia lectora equivalente. Para uno, una novela de doscientas páginas puede representar un desafío estimulante; para otro, una barrera que consume casi toda su energía antes de que la historia llegue siquiera a interesarle. Hay estudiantes que encuentran su primera puerta de entrada en el misterio, otros en el humor, una biografía, una historia real, una novela gráfica o un texto de divulgación. Reconocer esa diversidad no supone rebajar expectativas. Supone asumir que la igualdad educativa no consiste siempre en ofrecer exactamente lo mismo.

Una selección de obras bien construida puede mantener una exigencia alta y conceder, al mismo tiempo, un margen de decisión. El docente sigue estableciendo el marco, elige textos de calidad, determina qué dificultades son razonables y qué objetivos quiere trabajar. El alumno no decide entre leer o no leer; decide qué leer dentro de un itinerario pensado pedagógicamente. Esa pequeña diferencia modifica bastante la posición desde la que se acerca al libro.

La educación lectora gana además cuando ensancha su propio repertorio. Una buena novela juvenil puede convivir con un clásico, una adaptación rigurosa, un poemario, una obra teatral, un cómic, una novela gráfica, una biografía o un libro de divulgación. Durante demasiado tiempo hemos asociado la lectura escolar seria con un tipo muy concreto de libro, como si todas las demás formas fueran estaciones menores del camino. Hay alumnos que empiezan a reconocerse como lectores precisamente cuando descubren que leer no significa necesariamente enfrentarse al mismo formato una y otra vez.

En ese recorrido, el docente ocupa un lugar decisivo. La mediación lectora no consiste en entregar una lista y esperar resultados. Recomendar exige conocer las obras y conocer, hasta donde sea posible, a quienes van a leerlas. Un libro cambia cuando alguien sabe presentarlo. Leer unas páginas en voz alta, contar algo sobre el autor, explicar por qué una historia merece paciencia o dejar planteada una pregunta antes de empezar puede despertar una curiosidad que una portada y una fecha de examen difícilmente generan. A veces el acceso a la lectura comienza con algo tan sencillo como escuchar a un adulto hablar de un libro con interés verdadero.

Ese acompañamiento no debe convertirse en complacencia. Si un alumno solo quiere leer historias de misterio, podemos partir de ahí, pero la escuela debería ayudarle a ir más lejos. Sus gustos son un punto de partida, no una frontera. Un lector se forma cuando encuentra aquello que le interesa y cuando, gracias a una buena mediación, descubre que puede interesarse por cosas que todavía no conoce.

La misma mirada puede aplicarse al abandono de una lectura. Enseñar constancia sigue siendo necesario. Si cada dificultad permitiera cambiar inmediatamente de libro, difícilmente aprenderíamos a enfrentarnos a textos que requieren tiempo y atención. Pero convertir cualquier abandono en fracaso tampoco ayuda a comprender cómo leen las personas fuera de la escuela. Los adultos dejamos libros a medias, los retomamos meses después o aceptamos que una obra no nos encuentra en el momento adecuado. Un alumno que ha leído una parte suficiente, puede explicar con criterio por qué no desea continuar y escoge después otra obra no está necesariamente huyendo del esfuerzo. Puede estar aprendiendo a tomar decisiones como lector.

Algo parecido sucede con la evaluación. Necesitamos saber si el alumnado comprende lo que lee, pero existen formas de hacerlo que conservan mejor la riqueza de la experiencia. Una conversación literaria permite observar cómo interpreta un alumno, qué relaciones establece y cómo argumenta frente a una lectura distinta de la suya. Recomendar un libro a un compañero exige seleccionar lo esencial y justificar una opinión. Un diario personal deja ver dudas, cambios de percepción y conexiones que nunca aparecerían en un cuestionario cerrado. Las preguntas abiertas pueden explorar personajes, conflictos, decisiones o ideas sin convertir la memoria de detalles en la medida principal de la comprensión.

Nada de esto obliga a renunciar a las lecturas compartidas ni a los exámenes cuando tengan sentido. El aula puede reservar espacio para leer juntos y para leer de manera autónoma. Puede establecer un tiempo diario de lectura, fijar un mínimo razonable a lo largo del trimestre y mantener expectativas claras de esfuerzo y constancia. Puede haber momentos en los que toda la clase converse sobre una misma obra y otros en los que convivan libros distintos sobre las mesas. La exigencia sigue ahí; lo que cambia es la manera de entenderla.

No todos los alumnos terminarán siendo grandes lectores y la escuela no puede decretar el gusto por la literatura. Sí puede cuidar las condiciones en las que ese gusto quizá aparezca. Puede ofrecer buenos libros, tiempo para leer, adultos capaces de recomendar con criterio y conversaciones en las que no exista siempre una única respuesta correcta. Puede enseñar que leer exige esfuerzo sin convertir cada libro en una prueba de resistencia.

Al final, quizá la educación lectora tenga menos que ver con comprobar cuántos títulos ha terminado un alumno que con observar qué ocurre cuando ya no hay una nota esperando al otro lado. Si, después de años de escolaridad, sigue siendo capaz de entrar en una librería, una biblioteca o una estantería y pensar que allí puede haber algo que merezca la pena descubrir, la escuela habrá conseguido bastante más que completar una lista de lecturas.

Álvaro Muñoz Ibáñez es maestro de Educación Infantil y Primaria.