La educación, otra vez en el banquillo

Entre 2022 y 2025, España ha perdido 23 puntos en comprensión lectora y 16 en matemáticas. Son datos preocupantes, porque comprender lo que leemos y saber razonar ante un problema resultan fundamentales dentro y fuera de la escuela. Pero cada nuevo informe parece devolvernos al mismo debate de trincheras. Las metodologías activas frente a la clase magistral, las pantallas frente a los libros, la innovación frente a la enseñanza de toda la vida. Mientras defendemos una postura u otra, dejamos de preguntarnos qué están aprendiendo nuestros alumnos y cuánto les estamos ayudando a pensar por sí mismos.

Si las pantallas fueran las responsables de nuestros problemas educativos, ¿cómo explicaríamos que Singapur, donde también se utilizan herramientas digitales en las aulas, alcance 535 puntos en comprensión lectora, frente a los 451 de España? Estonia, cuyo currículo incorpora el aprendizaje activo y el trabajo por proyectos, también obtiene resultados superiores a los nuestros.

Los resultados de Singapur y Estonia no nos dicen cuál es la fórmula para mejorar la educación, pero sí ponen en cuestión esas sentencias que condenan las pantallas o las metodologías activas como responsables de que el alumnado aprenda menos. Creo que deberíamos prestar más atención a lo que sucede en las aulas, a cómo se utilizan las herramientas y a cuánto tienen que pensar los alumnos para aprender, en lugar de seguir enfrentando unas formas de enseñar con otras.

Algo parecido ocurre con el aprendizaje de la lectura y la escritura. En Finlandia, la enseñanza básica comienza a los siete años y el juego ocupa un lugar fundamental durante la Educación Infantil y su alumnado obtiene mejores resultados en comprensión lectora que el español. Mientras tanto, aquí seguimos encontrándonos con cierta presión social para que los niños terminen Infantil leyendo y escribiendo, hasta el punto de comparar unos centros con otros según cuándo consiguen que sus alumnos adquieran estas habilidades.

Otro de los debates que escucho estos días es el de la exigencia y la cultura del esfuerzo. Considero que el esfuerzo es imprescindible y que debemos reconocer y premiar la excelencia. Ahora bien, exigir por exigir no garantiza que se aprenda más. La cuestión es cómo conseguir que ese esfuerzo se traduzca en aprendizaje, manteniendo unas expectativas altas y ofreciendo los apoyos necesarios para alcanzarlas. Según PISA 2025, el 22% de los estudiantes españoles de 15 años había repetido al menos una vez, frente al 7,9% de media de la OCDE. Permanecer otro año en el mismo curso no garantiza que se superen las dificultades. Lo verdaderamente exigente es conseguir que ese alumno aprenda lo que todavía no domina, sin dejar de plantear nuevos retos a quienes pueden llegar más lejos.

El último informe de PISA muestra un dato que me llama especialmente la atención. La OCDE ha observado un mayor retroceso en las tareas que requieren leer textos largos y un aumento de las respuestas rápidas e incorrectas en las pruebas de fluidez lectora. Aunque todavía no sabemos con certeza qué explica estos resultados, convendría prestar más atención a la capacidad del alumnado para concentrarse, detenerse ante una dificultad y dedicar tiempo a comprender lo que lee.

Y aquí es donde creo que estamos desaprovechando buena parte del debate sobre la tecnología educativa. Frente a quienes plantean la retirada de las pantallas como respuesta, sigo defendiendo que debemos enseñar a utilizarlas mejor. Una herramienta digital puede ayudar a investigar un problema, contrastar información o desarrollar un proyecto que conecte lo aprendido en distintas materias. La inteligencia artificial también ofrece posibilidades para adaptar las explicaciones y ayudar a los estudiantes a revisar sus ideas. Pero hay que cuidar que su uso les ayude a pensar y no termine resolviendo por ellos aquello que necesitaban aprender a hacer.

Por eso defiendo la tecnología educativa y las metodologías activas, aunque no cualquier actividad que lleve la etiqueta de innovadora. Un proyecto puede acabar en un vídeo espectacular, una presentación impecable o una maqueta preciosa sin que el alumno haya tenido que tomar una sola decisión relevante. A mí no me impresiona tanto el producto final como lo que el alumno ha tenido que pensar para llegar hasta él. Me interesa saber si ha comprendido el problema, contrastado información, justificado una elección o cambiado de opinión al encontrar nuevas pruebas.

Quiero alumnos que sepan cosas, desde luego. Difícilmente podrán razonar sobre aquello que desconocen. Pero también quiero que relacionen lo aprendido, cuestionen ideas, resuelvan problemas y construyan respuestas propias. Ahí encuentro el sentido de la innovación, en actividades que les permitan utilizar sus conocimientos de una manera cada vez más compleja. Para conseguirlo necesitamos docentes que expliquen bien, orienten y sepan cuándo dar un paso atrás para que el alumno piense. Enfrentar una buena explicación con un buen proyecto resulta absurdo cuando ambos pueden contribuir al mismo propósito.

Llevamos años confundiendo el movimiento con el avance educativo. Reformamos leyes, incorporamos herramientas y llenamos los documentos de propuestas sobre competencias, inclusión e innovación. Muchas de esas propuestas pueden tener sentido, pero una idea bien redactada no transforma por sí sola lo que sucede en un aula.

Si tengo que hacer una crítica a la política educativa, es que dedicamos demasiada atención al anuncio y muy poca a comprobar qué ocurre después. Una medida puede generar titulares y protagonizar una campaña electoral, pero aprobarla no significa que haya llegado a los centros ni que esté mejorando el aprendizaje. La escuela necesita tiempo para poner los cambios en práctica y evaluar sus resultados. Sin embargo, a menudo ya estamos discutiendo la siguiente reforma cuando todavía no sabemos qué ha conseguido la anterior. Quisiera escuchar menos promesas de transformación y más explicaciones sobre qué ha funcionado, qué dificultades han encontrado los centros y qué se piensa hacer para resolverlas.

Conocimiento no nos falta. Hay investigadores que llevan años estudiando cómo aprendemos y docentes que trasladan ese conocimiento a sus aulas, como podemos ver, por ejemplo, en algunas experiencias que se presentan al Premio Internacional Espiral. Aquí se muestran proyectos en los que el alumnado investiga, toma decisiones y utiliza la tecnología para desarrollar trabajos propios. Merece la pena conocer esas prácticas y estudiar qué han aprendido los estudiantes durante el proceso. También hace falta una formación del profesorado conectada con las necesidades reales de las aulas, acompañamiento para introducir cambios y tiempo para trabajar con otros profesionales.

Y, por supuesto, debemos escuchar al alumnado y contar con las familias. Cada uno tiene su responsabilidad, pero poco conseguiremos si seguimos culpando a los docentes porque supuestamente no saben enseñar, a los alumnos porque no se esfuerzan o a las familias porque no se implican lo suficiente. Todos tenemos que hacer autocrítica y reconocer qué podemos mejorar. Los docentes debemos revisar nuestras prácticas, el alumnado ha de implicarse en su aprendizaje y las familias tienen un papel fundamental en ese acompañamiento. Las administraciones también deben examinar los resultados de sus decisiones y escuchar lo que necesitan los centros para llevarlas a cabo. La educación es un trabajo compartido y difícilmente avanzaremos si cada uno sigue defendiendo su trinchera mientras señala al de enfrente.

El próximo informe de PISA volverá a llegar. Podremos sentar otra vez en el banquillo a las pantallas, al profesorado, al alumnado o a las familias. También podremos anunciar una nueva reforma y presentar su aprobación como si el cambio ya hubiera llegado a las aulas.

Antes de dictar otra sentencia, quizá deberíamos pedir cuentas por las soluciones anunciadas desde el último informe. Examinar las pruebas, comprobar cuáles han llegado realmente a las aulas y preguntarnos si han conseguido que nuestros alumnos comprendan más, razonen mejor y aprendan a pensar por sí mismos.

Porque, si de verdad queremos hacer justicia a la educación, no basta con seguir buscando culpables. Hay que moverse por ella, pero, sobre todo, conseguir que ese movimiento nos lleve a alguna parte.