El 86% del profesorado reclama un modelo común de enseñanza bilingüe en España

La enseñanza bilingüe lleva más de dos décadas asentada en España, pero continúa desarrollándose mediante modelos autonómicos diferentes, con requisitos, recursos y sistemas de gestión que dificultan la comparación. La quinta edición del estudio «La Enseñanza Bilingüe en España. Datos para el análisis 2026» pone cifras a esa fragmentación y recoge una petición especialmente rotunda: el 86% del profesorado participante considera necesario establecer un marco común para todo el país.

El trabajo de la Asociación Enseñanza Bilingüe se apoya en un cuestionario respondido por 1.539 docentes, 747 de Educación Primaria y 792 de Secundaria. El 92% imparte actualmente clase en un programa bilingüe y dos de cada tres acumulan más de cinco años de experiencia, por lo que el informe ofrece una aproximación basada en el conocimiento cotidiano de las aulas. No constituye, sin embargo, una evaluación de resultados académicos, sino un análisis de las percepciones del profesorado.

La distribución territorial obliga también a leer los resultados con cautela. Canarias, Madrid y Murcia reúnen casi el 65% de las respuestas, mientras que otras comunidades cuentan con una presencia testimonial y no participaron docentes del País Vasco ni de Ceuta. La muestra permite detectar tendencias relevantes, pero no comparar de manera directa el rendimiento de los programas autonómicos.

La demanda de armonización aparece en varias respuestas. El 72% sostiene que los programas deberían recibir la misma denominación en todas las comunidades, mientras que el 86% pide un marco estatal compartido. El objetivo no sería uniformar cada decisión pedagógica, sino fijar unos mínimos reconocibles sobre competencia lingüística, formación docente, exposición al idioma, evaluación y recursos.

La calidad media del programa autonómico recibe una puntuación de 5,9 sobre diez. Aunque cerca de dos tercios sitúan su valoración en los tramos positivos, el 86% cree que los programas deben mejorar. Además, el 32% considera que la calidad se ha deteriorado con los años, frente al 26% que percibe una evolución favorable; para el 42%, se ha mantenido igual.

Uno de los principales déficits señalados es la falta de evaluación. Solo el 22% afirma que se ha evaluado el programa bilingüe de su comunidad, mientras que el 63% desconoce si se ha realizado algún análisis. Al mismo tiempo, el 71% quiere que la Administración examine la calidad de los centros y el 75% defiende comprobar el nivel lingüístico alcanzado por el alumnado al final de cada etapa. Un 60% apoyaría, además, la creación de un sello que permitiera distinguir los proyectos que cumplen estándares suficientes.

El perfil lingüístico del profesorado es elevado: el 47% declara poseer un C1 y el 19% un C2. En conjunto, el 66% alcanza un nivel C1 o superior, mientras que el 31% se mantiene en el B2 y un 3% declara un B1. Cerca del 60% de los participantes considera que la Administración debería exigir al menos un C1 para impartir contenidos en una lengua extranjera, una demanda más intensa en Secundaria que en Primaria.

La acreditación lingüística, sin embargo, no resuelve todas las necesidades profesionales. El 53% no recibe un complemento económico por participar en el programa y el 61% carece de reducción horaria específica para coordinarlo. El informe reclama que el esfuerzo adicional tenga reconocimiento económico y que los centros dispongan de tiempo para preparar materiales, coordinar materias y garantizar la continuidad del proyecto.

También persisten carencias de información y acompañamiento. El 21% admite no conocer la normativa actualizada de su comunidad y solo el 20% conoce programas implantados en otros territorios. A ello se añade que la mitad no recibe asesoramiento de su Consejería y otro 30% desconoce incluso si existen profesionales destinados a esa tarea. El resultado es una sensación de aislamiento institucional que limita el intercambio de buenas prácticas.

Solo el 27% considera que su centro ha conseguido crear un clima escolar bilingüe en el que la lengua extranjera se utilice dentro y fuera de clase. El 61% niega que exista ese entorno de inmersión. Esta dificultad convive con una aparente contradicción: casi el 80% establece que un programa bilingüe debería ocupar al menos el 30% del horario, pero una parte importante acepta que, dentro de las materias asignadas, el idioma extranjero se utilice únicamente durante la mitad de la sesión o menos.

El informe propone objetivos lingüísticos más ambiciosos para el alumnado: un B1 al terminar Primaria y un B2 al finalizar la ESO. Sin embargo, el 70% de los maestros encuestados se conformaría con un A2 o inferior al concluir Primaria, mientras que en Secundaria las opiniones se dividen casi por igual entre quienes fijan el objetivo en B2 o superior y quienes aceptarían un B1 o menos. Esta disparidad muestra la ausencia de expectativas compartidas sobre qué debe conseguir realmente un programa bilingüe.

Los auxiliares de conversación continúan siendo uno de los recursos mejor valorados. El 72% de los centros dispone de alguno y el 69% del profesorado considera vital su función. No obstante, el 47% reconoce no haber recibido formación específica para trabajar con ellos, lo que reduce el aprovechamiento de una figura destinada a reforzar la competencia oral y el contacto cultural del alumnado.

El estudio recoge también una visión mayoritaria favorable a la autonomía escolar. El 71% cree que la decisión de implantar el bilingüismo debe corresponder al propio centro y el 54% rechaza que sea declarado bilingüe de oficio. En la misma línea, siete de cada diez docentes consideran que estos programas deberían ofrecerse en los centros que los soliciten, frente a quienes defienden su extensión generalizada.

La posible segregación sigue dividiendo al profesorado. El 45% entiende que la enseñanza bilingüe no segrega más que otras ofertas educativas, pero un 38% sí aprecia ese riesgo. Entre los motivos aparecen las diferencias lingüísticas de partida, las dificultades del alumnado con necesidades específicas y la capacidad desigual de las familias para pagar apoyos externos. Pese a ello, el 82% sostiene que la atención a la diversidad debe recibir el mismo tratamiento en centros bilingües y no bilingües.

Las conclusiones dibujan un sistema consolidado, pero con importantes diferencias territoriales y escasa evidencia comparable. El profesorado no plantea abandonar la enseñanza bilingüe, sino dotarla de reglas comunes, evaluación periódica, objetivos verificables, mejores condiciones laborales y recursos suficientes. Después de veinte años de expansión, el reto ya no parece ser abrir más programas, sino asegurar que la etiqueta «bilingüe» signifique una enseñanza de calidad equivalente con independencia del lugar de residencia.