La tecnología puede abrir puertas al alumnado con autismo, pero no lo hace por sí sola

La tecnología forma parte ya de la vida cotidiana de los centros educativos. Plataformas digitales, aplicaciones, dispositivos móviles, inteligencia artificial o entornos inmersivos han dejado de ser recursos excepcionales para convertirse, en mayor o menor medida, en elementos habituales de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Pero disponer de más tecnología no significa necesariamente disponer de una educación más inclusiva.

La cuestión realmente importante no es cuántas herramientas digitales entran en un aula, sino qué necesidades permiten atender, qué barreras ayudan a reducir y qué oportunidades ofrecen al alumnado. Esta pregunta adquiere especial relevancia cuando hablamos de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

En estos casos, determinados recursos tecnológicos pueden contribuir a facilitar la comunicación, anticipar situaciones, organizar tareas, favorecer la autonomía, trabajar la autorregulación emocional o apoyar determinadas habilidades sociales. También pueden ofrecer entornos más estructurados y ajustados a las necesidades concretas de cada estudiante.

Sin embargo, ninguna herramienta consigue estos resultados por sí sola.

Existe cierta tendencia a asociar automáticamente innovación educativa y tecnología. Incorporar una aplicación, utilizar realidad virtual o recurrir a la inteligencia artificial puede resultar novedoso, pero la innovación comienza realmente cuando esos recursos responden a una necesidad educativa concreta.

Una tecnología poco accesible, mal seleccionada o alejada de las características del estudiante puede terminar convirtiéndose en una nueva barrera. Por el contrario, un recurso relativamente sencillo puede tener un impacto importante cuando está bien integrado en la práctica educativa.

Por eso, al hablar de tecnología y alumnado con TEA, quizá deberíamos cambiar la pregunta. En lugar de preguntarnos qué nueva herramienta podemos incorporar, convendría empezar preguntándonos qué necesita el alumno, qué dificultad queremos abordar y si la tecnología puede ayudarnos realmente a hacerlo.

Esta forma de entender la transformación digital sitúa nuevamente la pedagogía en el centro. La tecnología es un medio, no el objetivo.

Podemos disponer de sistemas cada vez más avanzados y, sin embargo, obtener muy poco de ellos si quienes deben incorporarlos al aula no cuentan con la formación necesaria.

La competencia digital docente va mucho más allá de saber utilizar un dispositivo o manejar una plataforma. Supone ser capaz de seleccionar recursos, valorar su accesibilidad, adaptarlos al contexto, identificar sus limitaciones y decidir cuándo una tecnología mejora realmente el aprendizaje.

También implica saber cuándo no utilizarla.

Esta necesidad de formación está en el origen del proyecto de I+D+i «Capacitación docente en competencias digitales inclusivas como apoyo al alumnado con Trastornos del Espectro Autista» (CODITEA), con referencia PID2022-138346OB-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades/Agencia Estatal de Investigación y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional.

El proyecto ha trabajado precisamente sobre la relación entre competencia digital docente, tecnologías educativas e inclusión del alumnado con TEA.

Su punto de partida es sencillo: una transformación digital verdaderamente inclusiva requiere algo más que equipamiento. Necesita profesionales capaces de tomar decisiones pedagógicas fundamentadas sobre las posibilidades y los límites de cada recurso.

Esta misma perspectiva está presente en los trabajos desarrollados en el marco del proyecto y recogidos en publicaciones recientes sobre autismo, inclusión y competencia digital docente (https://grupotecnologiaeducativa.es/coditea).

En ellos participan investigadores y profesionales procedentes de la educación, la psicología, la tecnología educativa y la atención a la diversidad. Las aportaciones combinan investigación, experiencias, estudios de caso, propuestas metodológicas y recursos que pueden trasladarse a diferentes situaciones educativas.

La intención no es elaborar un catálogo de herramientas tecnológicas. La velocidad con la que cambian las aplicaciones y plataformas haría que cualquier listado quedara rápidamente desactualizado.

Resulta más útil comprender qué puede aportar cada tecnología, en qué condiciones funciona y qué criterios deberían orientar su utilización.

La realidad virtual y aumentada, por ejemplo, pueden permitir trabajar determinadas situaciones en contextos controlados. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación pueden facilitar la expresión y la interacción de algunas personas. Las aplicaciones móviles pueden apoyar la organización o anticipación de tareas. Y la inteligencia artificial empieza a ofrecer posibilidades para crear y adaptar materiales.

Pero ninguna de estas tecnologías puede entenderse al margen de la persona que va a utilizarla.

El profesorado ocupa una posición fundamental, pero la inclusión del alumnado con TEA no depende únicamente de los docentes.

Familias, profesionales especializados, asociaciones, investigadores, equipos directivos y administraciones educativas forman parte de un ecosistema que necesita compartir información y coordinar decisiones.

Las familias, además, aportan un conocimiento especialmente valioso sobre las necesidades, intereses y respuestas de sus hijos e hijas. Escucharlas puede evitar que las decisiones sobre tecnología se adopten exclusivamente desde criterios técnicos.

Del mismo modo, la investigación necesita mantener contacto con la realidad de los centros. Una solución puede resultar prometedora desde el punto de vista tecnológico y, sin embargo, ser difícil de aplicar en un aula con tiempos, recursos y necesidades muy diferentes.

La colaboración entre universidad, centros educativos, familias y entidades sociales permite reducir esa distancia entre investigación y práctica.

La tecnología ofrece posibilidades importantes, pero no elimina automáticamente las desigualdades.

Las propias herramientas pueden introducir nuevas dificultades relacionadas con el acceso, la accesibilidad, la protección de datos, el coste, la formación o el diseño. La expansión de la inteligencia artificial añade además interrogantes relacionados con la calidad de los contenidos, los sesgos o el uso responsable de la información.

Por ello, educar digitalmente también significa enseñar a utilizar la tecnología de manera crítica.

Esto afecta tanto al profesorado como al alumnado. Saber utilizar una herramienta no equivale necesariamente a comprender sus implicaciones.

Una escuela digitalmente inclusiva debería ser capaz de aprovechar las oportunidades tecnológicas sin convertirlas en un fin en sí mismas.

El verdadero indicador de transformación educativa no debería ser el número de dispositivos disponibles en un centro ni la cantidad de aplicaciones utilizadas durante el curso.

La pregunta es otra: ¿estamos consiguiendo que más estudiantes puedan aprender, comunicarse, participar y desarrollar su autonomía?

Cuando la respuesta es afirmativa, la tecnología adquiere verdadero sentido educativo.

El reto consiste, por tanto, en pasar de una lógica centrada en la herramienta a otra centrada en las personas. Esto implica formar al profesorado, escuchar a las familias, evaluar los recursos y reconocer que una misma solución no sirve necesariamente para todo el alumnado con TEA.

La tecnología puede abrir puertas. Puede facilitar experiencias que antes resultaban más difíciles, ofrecer nuevos apoyos y contribuir a reducir determinadas barreras. Pero necesita planificación, conocimiento y criterio profesional.

Porque una educación más tecnológica no es necesariamente una educación más inclusiva. Una educación más inclusiva es aquella que sabe utilizar la tecnología cuando realmente ayuda a que nadie quede fuera.

Pedro Román-Graván y José María Fernández-Batanero son profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Son autores, entre otras publicaciones recientes, de Autismo, inclusión educativa y formación docente (Síntesis, 2026) y Capacitación docente en Competencias Digitales Inclusivas en la ESO. El alumnado con Trastornos del Espectro Autista (2025).

1. Fernández-Batanero, J. M., & Román-Graván, P. (Eds.). (2026). Autismo, inclusión educativa y formación docente. Editorial Síntesis. https://www.sintesis.com/libro/autismo-inclusion-educativa-y-formacion-docente
2. Fernández-Batanero, J, Román-Graván, P (eds.) (2026) Capacitación docente en Competencias Digitales Inclusivas en la ESO. El alumnado con Trastornos del Espectro Autista. Editorial Universidad de Cantabria. https://doi.org/10.22429/Euc2025.022