Liderazgo distribuido, liderazgo docente y liderazgo extendido
Entre los resultados y conclusiones del último Estudio Internacional de la Enseñanza y del Aprendizaje (Teaching and Learning International Survey, TALIS 2024), figuran determinados aspectos referidos al liderazgo docente. Los datos y conclusiones de este estudio derivan de la aplicación de una amplia encuesta, centrada en las perspectivas y experiencias de docentes y directores, que expresan sus opiniones a partir de sus propias percepciones. Y se cuenta, entonces, con un marco conceptual que reúne exigencias y recursos laborales, así como recursos personales, que inciden en los resultados docentes, en el bienestar profesional y en las aspiraciones asimismo profesionales. Todo ello influido e incluso condicionado por factores personales de los docentes y contextuales del centro y el aula.
Se consideran, por ello, en el estudio las oportunidades de liderazgo para los docentes, si bien con algunas precisiones no siempre coincidentes. En el Informe español, publicado por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (2025), se indica que, en el ámbito de la investigación educativa y a partir de distintos autores, «el liderazgo distribuido se concibe como un modelo en el que las funciones y responsabilidades de liderazgo se comparten entre distintos actores de la escuela, incluido el profesorado» (p. 247). De modo que se reconoce la experiencia profesional del profesorado y se promueve su implicación «tanto en la configuración de las prácticas de enseñanza como en la construcción de la cultura escolar» (p. 247). Aunque, no muchas páginas después, se distingue entre liderazgo distribuido y liderazgo docente, pues «constituyen constructos conceptualmente diferenciados» (p. 253). Por eso, el liderazgo distribuido «implica la delegación de autoridad dentro de la organización escolar, si bien el director conserva en última instancia la potestad de la toma de decisiones» (p. 253). Y el liderazgo docente «se configura a partir del reconocimiento —formal o informal— de los profesores como líderes entre sus pares y dentro del conjunto del personal escolar» (p. 253).
En función de lo expuesto, el liderazgo distribuido puede tener dos manifestaciones: una restringida, cuyo ejercicio resulta de la delegación de autoridad del director; y otra amplia, derivada del reconocimiento de los profesores como líderes “entre sus pares”. Circunstancia, esta última, que lleva al debate sobre si el director es, o debe ser, un «primus inter pares».
Por tal solapamiento de conceptos, cabe adoptar otro, el de liderazgo extendido, asimilable a la implantación de una cultura de liderazgo en el centro, directamente relacionada con el desarrollo profesional docente, y constituyente, por ello, de comunidades profesionales de aprendizaje, de comunidades de líderes, en las que el director, más que «primus inter pares», es un «líder de líderes».
Pues bien, cuando en el estudio TALIS se pregunta al profesorado sobre posibilidad de influir en la política educativa, como expresión del liderazgo docente, los profesores reconocen posibilidades de desempeñar un papel activo en la toma de decisiones en el centro educativo, «pero pocos sienten que tienen influencia más allá del ámbito escolar» (p. 261). Por eso, solo el 24% del profesorado de secundaria de la OCDE-27 y el 18% de la UE-22 responde estar «de acuerdo» o «muy de acuerdo» con que puede influir en la política educativa de su país. Y, en el caso de España, el porcentaje baja al 16%. Si se considera la opinión de los docentes de primaria, «este profesorado español considera en mayor medida que tiene capacidad para influir en la política educativa del país, dos puntos porcentuales más, siendo una diferencia pequeña, pero estadísticamente significativa (pp. 262-263). Por otra parte, los datos de las Comunidades Autónomas coinciden con los de España en su conjunto, sin diferencias relevantes entre los datos individuales y los agregados, ni en primaria ni en secundaria.
Por tanto, el liderazgo docente, como manifestación del desarrollo profesional y de su influencia cualificada en los procesos de toma de decisiones que afectan al ámbito de la política educativa, tiene limitaciones mayores. Ha de reparare, por ello, en la necesidad de hacer factibles y conjugar el desarrollo profesional docente—como en cuestión distinta, pero no distante, la autonomía— con sus condiciones de ejercicio.