Crato alerta en Valladolid contra el “currículo flojo basado en competencias”

El Aula Mergelina de la Facultad de Derecho de la Universidad de Valladolid ha acogido este miércoles 30 de septiembre la apertura del 26º Encuentro de USIE, una cita que reúne a inspectores de distintos territorios bajo el lema «Supervisión y evaluación para un sistema educativo en transformación». El programa se prolongará hasta el viernes 2 de octubre con ponencias sobre inteligencia artificial, evaluación, mediación administrativa y el papel de la inspección como motor de mejora.

La inauguración reunió a Mariano Jabonero, secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); María Pardo, consejera de Educación de Castilla y León; María Pilar Garcés, rectora de la Universidad de Valladolid; Blanca Jiménez, concejala de Turismo, Eventos y Marca Ciudad; y Jesús Marrodán, presidente de USIE y director del encuentro. Sus intervenciones compartieron una idea: la transformación educativa solo resulta útil cuando se apoya en el conocimiento de los centros, la evaluación rigurosa y el criterio profesional.

Marrodán reivindicó especialmente la presencia de los inspectores en las aulas y en los centros. «Si alguien hace propuestas sin conocer la realidad educativa, poco o nada va a hacer más que trazar rayas en la arena y en el agua», advirtió. A su juicio, la transversalidad de la inspección, presente en todas las enseñanzas y en contacto con docentes, equipos directivos, familias y alumnado, la convierte en un factor decisivo para trasladar las políticas educativas a la realidad.

El presidente de USIE lamentó, sin embargo, que los inspectores dediquen demasiado tiempo a procedimientos administrativos alejados de sus funciones esenciales. Por ello, pidió reforzar su presencialidad, su visibilidad social y su capacidad para analizar el impacto real de las decisiones educativas: «La sociedad debe ver lo mucho que aporta continuamente la inspección educativa».

Mariano Jabonero defendió que la inspección no puede reducirse a una consultoría ocasional, sino que debe ejercer un acompañamiento permanente de los centros y garantizar el derecho fundamental a la educación. El secretario general de la OEI recordó su propia trayectoria como maestro e inspector y sostuvo que, bajo la actuación inspectora, debe existir un proyecto educativo fundamentado «en la evidencia y no en la ocurrencia política».

La consejera María Pardo situó la evaluación del sistema en el centro de la mejora educativa. «Un sistema que no se evalúa se devalúa», afirmó antes de destacar los resultados de Castilla y León en las evaluaciones nacionales e internacionales. Para Pardo, los inspectores no son únicamente quienes vigilan el cumplimiento de las normas: son «los ojos» de los responsables educativos porque conocen qué sucede en los centros, con los equipos directivos y con el profesorado.

La consejera también se refirió a la inteligencia artificial, una transformación que, a su juicio, exige formar a jóvenes capaces de utilizar estas herramientas de manera crítica, responsable y eficiente. Castilla y León, anunció, trabaja en una guía para incorporar la IA al sistema educativo y en un marco curricular que permita abordar su utilización en las diferentes etapas sin convertirla necesariamente en una nueva asignatura.

La rectora María Pilar Garcés definió la transformación como el estado natural de la educación. Las instituciones educativas, explicó, deben aprender a cambiar sin olvidar qué elementos merece la pena preservar. También quiso despojar a la evaluación de su dimensión amenazante: «Evaluar no significa solamente controlar; evaluar significa comprender para mejorar».

Blanca Jiménez dio la bienvenida a los participantes y les invitó a conocer el patrimonio, la cultura y la gastronomía vallisoletanos. La concejala recordó además un vínculo histórico entre la ciudad y la inspección: una de las dos primeras mujeres concejalas del Ayuntamiento de Valladolid perteneció también a la primera promoción estatal de inspectoras de educación.

La primera jornada incorporó igualmente el XII Acto Sénior, presentado por Concha Vidorreta, para reconocer a Antonia Aguilar Rayo, de Andalucía; Sebastián Campillo Frutos, de la Región de Murcia; y Jesús Víctor Díez Peña, de Castilla y León. USIE rindió así homenaje a su trayectoria profesional, su aportación a la mejora de la educación española y su compromiso con la organización, mediante la imposición de su emblema de reconocimiento.

Tras la inauguración, la mirada se desplazó desde la inspección hacia el currículo. Nuno Crato, profesor de Matemáticas y Estadística de la Universidad de Lisboa y ministro de Educación y Ciencia de Portugal entre 2011 y 2015, pronunció la conferencia «Evidencias internacionales que podrían transformar la educación en nuestros países». Lo hizo con una tesis tan clara como incómoda para algunas corrientes pedagógicas: el conocimiento estructurado es la base de las competencias, la creatividad y el pensamiento crítico.

Crato, que ya había defendido en una entrevista con MAGISTERIO que los conocimientos poseen una estructura que no tienen las competencias, comenzó reconociendo la pluralidad de la evidencia. Además de los datos y la ciencia, señaló, cuentan la razón, la experiencia acumulada y la capacidad profesional para cuestionar las modas que periódicamente atraviesan la educación.

«Queremos que los alumnos desarrollen competencias y capacidad de aplicación, pero parece que, cuanto más hablamos de ello, menos lo logramos», sostuvo. El exministro portugués identificó así la primera gran paradoja de su conferencia: los sistemas que sitúan las competencias en el centro de sus discursos no son necesariamente los que consiguen que sus estudiantes apliquen mejor lo aprendido.

Para Crato, PISA evalúa precisamente la capacidad de aplicar conocimientos a situaciones y problemas, pero los países que obtienen mejores resultados no suelen organizar sus currículos como una sucesión de competencias genéricas o «situaciones de aprendizaje». Por el contrario, cuentan con secuencias coherentes de conocimientos, objetivos claros y materias bien estructuradas.

«PISA evalúa competencias, pero los países que tienen mejores resultados son los que poseen currículos basados en conocimientos estructurados», resumió. De ahí surge su advertencia: hacer una lectura superficial de PISA puede conducir a una conclusión equivocada, la de que para mejorar la aplicación hay que enseñar directamente capacidades de aplicación, prescindiendo de la construcción sistemática del conocimiento.

Crato desmontó también una frase repetida desde la aparición de internet: «Lo importante no es saber, sino saber encontrar la información». Para sorpresa del auditorio, reveló que una formulación casi idéntica circulaba ya en el año 1914. No se trata, por tanto, de una idea nacida de los teléfonos inteligentes, la inteligencia artificial o los buscadores digitales, sino de una vieja aspiración pedagógica.

El problema, argumentó, es que para buscar algo primero hay que saber qué se está buscando. Una persona que quiera informarse sobre Valladolid necesita conocer el nombre de la ciudad, saber que está en España y disponer de nociones geográficas con las que interpretar los resultados. Buscar información sobre una molécula exige, por su parte, conocimientos completamente distintos.

La capacidad de localizar información no es una competencia general que pueda trasladarse automáticamente entre disciplinas. «Para conocer es necesario conocer ya alguna cosa», explicó Crato. Cuanto mayor es el conocimiento previo, más fácil resulta plantear buenas preguntas, distinguir fuentes fiables, comprender una respuesta y detectar un error.

Por eso rechazó la idea de un currículo reducido a mínimos o compuesto por experiencias dispersas. Aprender matemáticas requiere avanzar desde la suma hasta la multiplicación, la división, las potencias o las raíces sin saltarse los pasos intermedios. Un currículo en espiral puede regresar a los mismos conceptos, pero debe hacerlo desde un nivel progresivamente superior, no repetirlos sin elevar la exigencia.

«El conocimiento se construye sobre el conocimiento, no sobre el vacío», insistió. Frente a una sucesión de actividades aisladas, reclamó currículos con visión de conjunto, detalle y ambición, capaces de establecer qué debe aprender el alumnado y en qué orden debe hacerlo.

La comparación entre España y Portugal ocupó parte del diálogo posterior con MAGISTERIO. En PISA 2000, España obtuvo 493 puntos en lectura y Portugal, 470: una distancia de 23 puntos favorables a España. En PISA 2018, Portugal alcanzó 492 puntos en matemáticas frente a los 481 de España, once puntos más; en ciencias, la ventaja portuguesa fue de nueve puntos. Los resultados españoles de lectura de 2018 no se publicaron por problemas de comparabilidad.

Más allá de la cifra concreta, la evolución muestra un cambio de tendencia: Portugal pasó de ocupar posiciones rezagadas a igualar o superar a España en indicadores internacionales. Los mejores resultados de su serie histórica llegaron en torno a PISA 2015, cuando obtuvo 492 puntos en matemáticas, 498 en lectura y 501 en ciencias. En 2018 mantenía 492 puntos en las tres áreas, antes del fuerte descenso registrado en 2022.

Preguntado por las razones de aquel avance, Crato evitó atribuirlo a un «milagro» personal. «No se debe personalizar», respondió. La mejora fue el resultado de políticas mantenidas durante varios gobiernos, de la preocupación compartida tras los primeros informes PISA y del trabajo de numerosos docentes y responsables educativos. Él se atribuyó, como mucho, haber contribuido a dar continuidad y profundidad a ese rumbo reformista.

Las recetas portuguesas, explicó, pasaron por reforzar el currículo, concretar objetivos de aprendizaje, recuperar la exigencia, evaluar de manera sistemática y ofrecer apoyo específico a los alumnos con más dificultades. «Cuando se sigue un currículo exigente con evaluación, se progresa; cuando se sigue un currículo flojo basado en competencias, se cae», declaró en exclusiva a MAGISTERIO.

Crato diferenció además entre una flexibilidad curricular positiva, que permite a los centros añadir contenidos, proyectos o iniciativas sin renunciar a objetivos comunes, y una flexibilidad negativa, que autoriza a retirar partes del currículo o rebajar las metas. A su juicio, la segunda termina perjudicando especialmente a los alumnos que dependen más de la escuela para acceder al conocimiento.

Este es uno de los puntos centrales de su análisis del llamado éxito portugués. La claridad curricular y las evaluaciones no se plantearon como mecanismos para seleccionar al alumnado, sino como herramientas para detectar dificultades, orientar al profesorado y garantizar que las expectativas no cambiaran en función del origen social de cada estudiante.

Tras el cambio de políticas educativas producido a partir de 2015 y 2016, señaló, Portugal redujo la ambición de algunos objetivos, restó peso a las evaluaciones y adoptó una flexibilidad que permitió debilitar partes del currículo. Crato relacionó este viraje con el posterior aumento del bajo rendimiento, particularmente visible en matemáticas.

El exministro formuló una segunda paradoja: cuando el sistema se esfuerza en hacer las clases más entretenidas y menos exigentes, puede acabar aumentando el porcentaje de estudiantes con malos resultados. La diversión no es un problema, aclaró; el error consiste en convertirla en un objetivo pedagógico autónomo, desligado de lo que se quiere aprender.

Para explicarlo recurrió al ejemplo de un proyecto escolar sobre América del Sur. Durante dos semanas, un grupo de alumnos elaboró un gran mapa con imágenes, recortes y dibujos. La actividad parecía atractiva, pero cuando Crato preguntó qué habían aprendido sobre los países, las capitales, los idiomas, los ríos, las montañas o los climas, no encontró una respuesta clara. Los estudiantes habían estado ocupados, pero la intención curricular era prácticamente inexistente.

«Si hacemos un proyecto solamente para que los niños se diviertan, los niños no están aprendiendo», afirmó. Un proyecto puede ser valioso, añadió, siempre que esté cuidadosamente planificado, conectado con objetivos concretos y guiado por el docente. Sin esa estructura, las metodologías activas pueden producir una colección de experiencias memorables, pero un aprendizaje superficial y disperso.

Crato rechazó, por ello, una oposición simplista entre instrucción directa y actividad del alumno. La verdadera pedagogía activa no exige que los estudiantes se levanten continuamente, recorten materiales o busquen información en internet. Lo decisivo es conseguir una actividad mental intensa: prestar atención, recuperar información de la memoria, responder preguntas, organizar ideas e integrar lo nuevo con lo ya sabido.

Un profesor puede activar intelectualmente una clase mediante preguntas precisas. Si explica la molécula de agua, no basta con preguntar «¿lo habéis entendido?». Debe comprobar si los alumnos saben qué representa cada símbolo, por qué aparece un número, qué es un átomo y cómo se relaciona esa explicación con conocimientos anteriores.

El ponente fue especialmente crítico con la indagación sin guía y con el aprendizaje por descubrimiento utilizado como método principal para estudiantes noveles. Según expuso, distintas explotaciones de los datos internacionales asocian la enseñanza dirigida por el profesor con mejores resultados, mientras que una presencia excesiva de la indagación abierta aparece vinculada a peores desempeños.

Crato citó análisis en los que permitir que los estudiantes diseñen por sí solos sus experimentos aparece como un factor negativo si no existe una preparación previa. En cambio, resulta positivo que el profesor explique una idea científica y muestre cómo puede aplicarse a fenómenos diferentes. La buena noticia, recalcó, es que el docente importa.

Eso no significa excluir desafíos, proyectos o problemas abiertos. La psicología cognitiva distingue entre los alumnos noveles y los expertos en una tarea. Al comienzo del aprendizaje, el estudiante necesita explicaciones, ejemplos, práctica guiada y retroalimentación. Cuando ya dispone de una base sólida, puede afrontar actividades más autónomas y transferir sus conocimientos a situaciones nuevas.

El punto óptimo combina, por tanto, mucha enseñanza estructurada con una cantidad adecuada de indagación, siempre guiada por una intención pedagógica. «Las actividades tienen que estar conectadas y planificadas», subrayó. Sin esa base, el descubrimiento puede convertirse en ensayo y error sin comprensión; con ella, permite profundizar y aplicar.

La relación entre conocimiento y creatividad proporcionó otro de los grandes titulares de la tarde. «Para pensar fuera de la caja es necesario tener algo dentro de la caja», resumió Crato. La creatividad no surge de la ignorancia, sino de la capacidad para reorganizar, combinar y transformar conocimientos ya adquiridos.

El exministro recordó que PISA evaluó en 2022 el pensamiento creativo mediante tareas como completar historias o diseñar propuestas gráficas. Los sistemas con buenos resultados en matemáticas, lectura y ciencias también tendieron a ocupar posiciones elevadas en creatividad. Esto impide sostener que los estudiantes de Singapur, Corea, Japón o Estonia solo memorizan y carecen de imaginación.

«No sé si las matemáticas producen creatividad, pero sí sé que no puede decirse que los mejores en PISA no sean creativos», ironizó. En cambio, los países con resultados académicos más débiles aparecieron también, con frecuencia, en posiciones bajas de creatividad. El conocimiento y la imaginación, concluyó, no son enemigos.

Aplicó el mismo razonamiento al pensamiento crítico. No existe, según Crato, un músculo crítico universal que pueda ejercitarse al margen de las materias. Una persona puede analizar con rigor una cuestión matemática y carecer de criterio suficiente ante un poema, un problema médico o un debate histórico. Para pensar críticamente sobre algo es imprescindible saber sobre ese algo.

La escuela puede enseñar hábitos generales, como contrastar opiniones, examinar la lógica de un argumento o comprobar el origen de los datos. Sin embargo, esos procedimientos solo funcionan cuando se acompañan de conocimientos disciplinares suficientes para interpretar la información y distinguir una explicación sólida de una afirmación engañosa.

Otro de los ejes de la conferencia fue la reivindicación del libro de texto. Crato, autor de «Apología del libro de texto», lo presentó como la traducción material de un currículo coherente: una herramienta que organiza los conocimientos, establece una secuencia y permite al alumno regresar sobre lo aprendido.

Frente a la dispersión de fotocopias, enlaces, vídeos y búsquedas aisladas, el manual ofrece una estructura estable. «Los países con mejores resultados utilizan intensivamente libros de texto», afirmó. Incluso los docentes con mayor preparación pueden beneficiarse de buenos materiales, aunque su impacto sea todavía más importante para quienes comienzan su carrera profesional.

No todos los manuales son válidos, puntualizó. Un buen libro necesita corrección científica, organización clara, progresión y ausencia de elementos que distraigan. Crato criticó los llamados «detalles seductores»: ilustraciones o curiosidades diseñadas para captar la atención que no ayudan a comprender el concepto y pueden activar ideas equivocadas.

También defendió el papel frente a la lectura fragmentaria de las pantallas, aunque admitió que un manual digital puede cumplir una función similar si preserva la profundidad y la secuencia. Lo esencial es combatir el crecimiento de los lectores apresurados, alumnos que saltan entre fragmentos, buscan respuestas inmediatas y tienen dificultades para mantener una lectura atenta.

Al ser preguntado por las tres claves de la mejora educativa, Crato señaló el currículo, la evaluación y el apoyo cognitivo a los estudiantes con dificultades. Sobre la evaluación formativa, recordó el llamado «efecto test»: intentar recuperar una respuesta de la memoria fortalece más el aprendizaje que releer o subrayar repetidamente un texto.

Las preguntas no sirven únicamente para poner una nota. Cuando un alumno trata de recordar dónde está Brasil, cómo se resuelve una operación o qué significa un concepto, reorganiza sus conocimientos y aprende. Por eso recomendó incluir preguntas frecuentes, ejercicios y actividades de recuperación que obliguen a pensar, en lugar de limitar el estudio a relecturas pasivas.

La evaluación sumativa y las pruebas estandarizadas también cumplen una función, defendió. Aportan información comparable, hacen visibles las dificultades y establecen metas comunes para centros y profesores. La condición es que sus resultados se utilicen para corregir, apoyar y mejorar, no solo para elaborar clasificaciones.

Su tercera prioridad fue ofrecer apoyo cognitivo específico al alumnado rezagado. El acompañamiento socioemocional es positivo, reconoció, pero no sustituye la enseñanza. «Los niños pueden estar contentos y no saber nada», alertó. La equidad requiere proporcionar más explicaciones, práctica y tiempo de aprendizaje a quienes más los necesitan, sin rebajar para ellos las expectativas.

Ante la pregunta de dónde invertiría más recursos, Crato eligió la formación inicial docente. Un profesor de Matemáticas necesita conocer matemáticas; uno de Historia, historia. Junto al dominio de la materia, los futuros docentes deben aprender didácticas específicas, practicar en situaciones reales y conocer los avances de la psicología cognitiva.

A su juicio, algunos programas conceden demasiado espacio a teorías generales, la filosofía o la sociología de la educación y muy poco a cómo enseñar una ecuación, una reacción química, una lectura compleja o un periodo histórico. No se trata de eliminar la reflexión teórica, sino de equilibrarla con el conocimiento didáctico que necesitarán en el aula.

La conferencia terminó con una última advertencia sobre la inteligencia artificial. Estas herramientas pueden convertirse en tutores útiles si están alineadas con buenos currículos y materiales fiables. Una IA capaz de formular preguntas, detectar lagunas y remitir al alumno a una página concreta de su manual puede apoyar el estudio de forma semejante a un profesor o un familiar.

El riesgo aparece cuando el estudiante delega en la máquina el proceso intelectual. Si la IA redacta, resuelve y sintetiza, el alumno obtiene un producto, pero puede no haber aprendido. Crato definió este fenómeno como externalización cognitiva: la herramienta piensa mientras el usuario renuncia a practicar las operaciones mentales que necesita desarrollar.

El mensaje final de la primera jornada del encuentro fue, en definitiva, una llamada a recuperar el criterio. La innovación no consiste en adoptar automáticamente la última metodología, sino en examinar las evidencias, preservar lo que funciona y cambiar aquello que no mejora el aprendizaje. En palabras de Crato, la fórmula portuguesa no fue milagrosa: «Currículo exigente, evaluación y apoyo a los alumnos con más dificultades».