Juan Chávarri: "La primera solución para remontar PISA es trabajar la comprensión lectora"

Cuando se le pidió que eligiera una sola medida para responder a los resultados de PISA, Juan Chavarrí no buscó refugio en una larga enumeración. El secretario general de CECE Madrid señaló una única prioridad: «La primera solución, desde luego, es trabajar la comprensión lectora». Una respuesta directa que situó el foco de la conversación en aquello que considera el punto de partida de cualquier aprendizaje.

«Porque es la base de toda la educación», añadió durante su paso por La charleta educativa. Su argumento fue que un alumno que no comprende un texto tampoco puede asimilarlo, estudiarlo ni trasladar sus contenidos a la práctica. La lectura apareció así como el cimiento educativo desde el que abordar un problema mucho más amplio, analizado también por Magisterio en este artículo sobre comprensión lectora. Ese momento resumió buena parte del tono de la entrevista. Chavarrí rechazó los diagnósticos precipitados, pidió estudiar las causas con calma y evitó atribuir los problemas educativos a un solo responsable. Frente a la búsqueda inmediata de culpables, defendió evaluación, conocimiento y rigor antes de emprender una nueva reforma o desandar decisiones adoptadas durante años.

Chavarrí no rebajó la gravedad de los resultados de PISA. Se mostró preocupado y consideró que el informe ha sacado a la luz un problema serio ante el que toda la comunidad educativa debería reaccionar. Sin embargo, advirtió de que la inquietud puede conducir a respuestas apresuradas y a convertir cuestiones concretas en explicaciones totales de una realidad compleja.

Redes sociales, inteligencia artificial, pantallas, leyes educativas, enfoque competencial o metodologías activas fueron pasando por la conversación como posibles responsables. El secretario general de CECE Madrid se resistió a dictar una sentencia contra cualquiera de ellos. A su juicio, el deterioro educativo responde a una realidad multifactorial, por lo que reducirlo todo a una causa puede terminar generando problemas todavía mayores. Su crítica alcanzó también a la rapidez con la que se difundieron algunas valoraciones. Chavarrí recordó que muchas opiniones aparecieron apenas unos minutos después de la presentación de los resultados, cuando ni siquiera se había estudiado el informe completo. Frente a lo que llamó el «club de opinadores», reclamó calma y reflexión para determinar qué está funcionando, qué ha fallado y qué debe corregirse.

Esa revisión incluye el equilibrio entre competencias y conocimientos. Chavarrí fue claro al defender que «hay que apostar mucho más por el conocimiento, hay que apostar mucho más por el vocabulario». La enseñanza competencial, sostuvo, no puede desarrollarse al margen de los contenidos ni de la capacidad de comprender textos. Antes de abrir otra disputa terminológica, pidió reforzar los aprendizajes básicos y analizar los resultados reales de las reformas. También situó bajo examen las metodologías activas. No planteó su eliminación, pero sí cuestionó que la innovación pueda justificarse únicamente por su apariencia novedosa. «Corremos el peligro de que la innovación educativa sea simplemente innovar por innovar», afirmó. Para evitarlo, propuso evaluar cada metodología, conservar aquello que ofrece resultados y corregir aquello que no mejora el aprendizaje.

La misma exigencia de evaluación la aplicó a las leyes. Chavarrí lamentó que en España se sucedan reformas sin estudiar suficientemente qué ha funcionado en la norma anterior, qué ha fallado y qué mejoras deberían incorporarse. Antes de plantear una transformación profunda de la LOMLOE, defendió una evaluación seria y la escucha de toda la comunidad educativa.

Las familias ocuparon otro de los grandes bloques de la conversación. Chavarrí volvió a rechazar que se las señale como culpables, aunque reconoció que PISA refleja una falta de vinculación con los centros. «Bastante tenemos las familias», afirmó antes de reclamar una relación basada en la confianza recíproca entre hogares, escuelas y profesionales. CECE Madrid había elegido para el curso el lema «Somos porque pertenecemos», una formulación con la que la organización pretende hablar de vínculo y unión. Chavarrí aclaró que no se refiere únicamente al sentimiento de pertenencia hacia una marca o un colegio, sino a la necesidad de reconocerse como parte de una comunidad y de un proyecto compartido.

Desde su formación jurídica, Chavarrí trazó una reflexión sobre el peso de los procedimientos en la vida educativa. Cuando cada conflicto se transforma inmediatamente en un expediente, una reclamación o un protocolo, la relación personal pierde terreno. Sin rechazar las garantías necesarias, pidió evitar que la burocracia sustituya por completo el diálogo directo entre quienes comparten la responsabilidad de educar. Esa apelación a la confianza enlazó con su defensa de un pacto educativo. Junto a la comprensión lectora, Chavarrí situó como gran prioridad la capacidad de «ponernos de acuerdo en este país de una vez por todas». No reclamó un acuerdo vacío, sino uno en el que se reconozcan la pluralidad educativa, los conocimientos dentro del currículo y la libertad de elección.

La mejora de las condiciones del profesorado fue otro de los asuntos centrales. Chavarrí consideró innegable que esas condiciones deben avanzar, pero pidió concretar qué medidas ofrecen mejores resultados y cómo deben aplicarse. Ni la reducción de ratios ni la bajada de la carga lectiva deberían plantearse, a su juicio, sin estudiar previamente su impacto académico y económico.

Sobre las ratios evitó posicionarse de manera automática a favor o en contra. Su tesis fue que el número de alumnos no explica por sí solo lo que sucede dentro de una clase. «Lo que influye es lo que pasa en ese aula», afirmó antes de señalar factores como el clima escolar, la convivencia, la formación del profesorado y la autoridad docente. Chavarrí no descartó una reducción si la planificación y las evidencias indican que tendrá efectos positivos. Lo que rechazó fue convertirla en una respuesta aislada o aplicarla sin evaluar sus consecuencias. La educación, insistió, requiere estudiar cada medida, calcular sus necesidades y escuchar a los interlocutores implicados. «Hacer por hacer, como decía aquel, es tontería», concluyó sobre las soluciones automáticas.

La libertad de elección atravesó toda la entrevista. Chavarrí defendió que «el derecho a elegir no es un privilegio» y que una ley educativa no puede dejarlo de lado. Esa posición, explicó, no supone desear que una red avance a costa de las demás. CECE aspira a que funcionen bien la escuela pública, la privada y la concertada, dentro de un sistema plural con igualdad de oportunidades. Sobre el cheque escolar evitó una adhesión o un rechazo absoluto. Recordó que en España el concierto educativo ya ofrece un marco en el que los centros prestan un servicio sujeto a requisitos establecidos por la Administración. CECE, afirmó, apoyará aquellos modelos que garanticen pluralidad, calidad, libertad de enseñanza e igualdad de oportunidades, con independencia del nombre de la fórmula.

La conversación terminó regresando, de este modo, a su punto de partida: no hay recetas simples para problemas complejos. Comprender mejor los textos, evaluar antes de reformar, reconocer la autoridad de los profesionales y reconstruir el vínculo con las familias forman parte de una misma tarea. Una tarea que Chavarrí resumió con tres palabras que también sirven como cierre de la entrevista: «compromiso, confianza y corresponsabilidad».