La falsa bandera de la innovación
Hemos empezado a considerar que algo es bueno para la educación porque es innovador, cuando deberíamos hacernos exactamente la pregunta contraria: ¿qué evidencia tenemos de que mejora el aprendizaje, más allá de la necesidad de presentarlo como un logro? Durante los últimos años hemos incorporado recursos anunciados a bombo y platillo que prometen transformar las aulas, pero a menudo hemos confundido el medio con el fin; o, peor todavía, hemos querido llegar al fin sin utilizar adecuadamente el medio. Una actividad visualmente más atractiva, una tableta o una metodología novedosa no garantizan que un alumno aprenda más ni mejor. Tampoco dividir una tarea en cuarenta pasos para obtener otras tantas fotografías y compartirlas en redes como si hubiésemos inventado la pólvora.
El problema no es la innovación, sino qué entendemos por enseñar. Una escuela que renuncia al conocimiento, al esfuerzo, a la atención sostenida y a la exigencia intelectual difícilmente puede formar ciudadanos críticos y está condenada al más absoluto fracaso. Precisamente, el pensamiento crítico no aparece por decreto ni se adquiere únicamente mediante actividades participativas o lúdicas: necesita conocimientos sobre los que pensar, capacidad para contrastar información y hábitos de esfuerzo y reflexión. No podemos pedir a un alumno que analice, cuestione y valore críticamente una información si previamente no dispone de conocimientos que le permitan hacerlo.
Y justamente aquí conviene recuperar una idea que en determinados discursos educativos parece haberse convertido en sospechosa: memorizar también es aprender. No todo conocimiento debe limitarse a una experiencia, a una actividad o a una situación de aprendizaje para resultar educativo. Saber de memoria las tablas de multiplicar, determinadas reglas gramaticales, vocabulario, fechas, conceptos científicos, fórmulas matemáticas o acontecimientos históricos no constituye necesariamente un aprendizaje superficial. Al contrario, disponer de conocimientos automatizados libera recursos cognitivos que pueden utilizarse posteriormente para comprender, relacionar, analizar y resolver problemas más complejos, ganando tiempo y efectividad en los procesos. La memoria no es el enemigo de la comprensión, supone una de sus condiciones.
Del mismo modo, tampoco deberíamos tratar la clase magistral como si fuera por definición una reliquia pedagógica o un monstruo. Una explicación clara, estructurada y rigurosa por parte de un profesor puede ser mucho más eficaz que una actividad aparentemente participativa que obliga al alumnado a descubrir por sí mismo aquello que un experto podría haber explicado en unos minutos. Que el alumno permanezca sentado escuchando ni es una aberración ni significa necesariamente que esté aprendiendo menos; del mismo modo, que esté moviéndose, hablando, utilizando una tableta o trabajando en grupo no demuestra que esté aprendiendo más. La actividad observable del alumno y el aprendizaje que esa actividad produce responden a conceptos diferentes. Esto no significa defender una escuela basada exclusivamente en la memorización ni reivindicar que toda clase deba ser magistral, para nada. Significa algo mucho más sencillo: dejar de convertir las herramientas en fines y aceptar que distintos objetivos requieren distintas estrategias. Si es que hay momentos para explicar, otros para practicar, algunos para memorizar, investigar, debatir y también para aplicar lo aprendido. La cuestión no debería ser qué metodología parece más moderna, sino cuál es la más adecuada para aquello que pretendemos que el alumno aprenda. Tampoco deberíamos confundir que algo resulte más entretenido con que sea necesariamente más educativo. Que una actividad despierte interés es positivo, sin duda, no obstante, el aprendizaje no siempre resulta inmediato, divertido o fácilmente fotografiable. Hay conocimientos que requieren repetición, práctica, concentración y tiempo. Y quizá una de las dificultades de la educación contemporánea sea aceptar que aprender también implica esfuerzo y que no todo lo que merece la pena aprender puede convertirse en una experiencia atractiva a cada instante e ilusionante.
En este punto subyace además otro punto que merece ser discutido con mayor honestidad: el lenguaje educativo ha adquirido una enorme capacidad para convertir afirmaciones discutibles en aparentes certezas, quizá víctima de la proliferación incesante de “gurús” teóricos que dictan modas desde las sillas de sus despachos y no desde la gestión de una clase sobre la que teorizan. Competencias, situaciones de aprendizaje, metodologías activas, interdisciplinariedad, aprendizaje significativo o evaluación competencial pueden ser conceptos útiles cuando describen prácticas concretas y bien fundamentadas. El problema comienza cuando se convierten en etiquetas que parecen justificar una práctica por el mero hecho de llevarlas incorporadas o en excusas para obtener reconocimiento, seguidores o el simple hecho de estar a la moda.
La legislación educativa española ha reforzado durante los últimos años el lenguaje competencial. La LOMLOE y los desarrollos curriculares posteriores sitúan las competencias en el centro de la ordenación curricular y establecen perfiles de salida, competencias específicas, criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje. Pero sería injusto afirmar que el propio marco legal desprecia el conocimiento: la normativa reconoce expresamente que los saberes básicos son necesarios para adquirir las competencias. El problema interesante, por tanto, no está necesariamente en la palabra «competencia», sino en lo que sucede cuando el concepto se interpreta libremente como una alternativa al conocimiento y una patente de corso para llevar el término a las filias y fobias personales. No hay competencia que pueda ejercerse en el vacío, puesto que, además de desnaturalizar el propio término, hay que incidir en que, para argumentar, necesitamos algo sobre lo que basarnos; para interpretar una información necesitamos conocimientos previos; para detectar un error necesitamos saber qué constituye un resultado correcto; para cuestionar una afirmación necesitamos disponer de criterios con los que hacerlo.
Si ponemos el foco en los recientes resultados de PISA, estos deberían invitarnos, al menos, a revisar nuestras certezas. Con todo, dichos datos no demuestran por sí mismos que las reformas educativas sean responsables del descenso ni permiten atribuirlo a una metodología concreta, sino a un cúmulo de causantes. Con todo, justifican una pregunta incómoda: si llevamos años modificando el lenguaje, los procedimientos y las metodologías de la educación, ¿qué resultados estamos obteniendo y qué deberíamos revisar? ¿qué estamos haciendo como sociedad y comunidad educativa? ¿qué estamos priorizando realmente?
Tampoco parece razonable sostener que todo lo anterior a una reforma era bueno simplemente por ser tradicional. La educación del pasado tenía carencias evidentes y muchas prácticas merecían ser modificadas pese a ser fruto de su tiempo. La problemática es que modificar una práctica no significa necesariamente mejorarla; tampoco introducir una herramienta nueva significa superar automáticamente y como arte de magia, aquello que sustituye. Verán, una explicación oral puede mejorarse con recursos audiovisuales, un libro de texto puede complementarse con fuentes digitales, la memorización puede combinarse con actividades de aplicación y transferencia, un ejercicio repetitivo puede utilizarse como punto de partida para plantear posteriormente un problema más complejo, una clase magistral puede incorporar preguntas, discusión y comprobación de la comprensión y la tecnología puede facilitar procesos que antes eran más lentos o difíciles. No se trata de escoger, no necesitamos elegir entre la escuela del pasado y la escuela del futuro: necesitamos conservar aquello que funciona y modificar aquello que no funciona, sin polarizaciones.
Por otro lado, la experiencia del docente no debería constituir la única fuente de conocimiento educativo, aunque otras práctica educativa no debería utilizarse como una colección de consignas con las que justificar cualquier innovación, sino como una herramienta para formular mejores preguntas y comprobar qué funciona, para quién, en qué condiciones y con qué costes.Y por supuesto, basadas en la realidad y no en utopías.
De igual manera, no ayuda convertir el debate educativo en una lucha entre supuestos progresistas y supuestos reaccionarios, entre quienes defienden la innovación y quienes añoran el pasado como si fuese un reflejo del lamentable momento social que vivimos. Claro que esa simplificación resulta cómoda porque evita discutir lo verdaderamente importante y permite discernir entre idealismos y retóricas fútiles. Podemos cuestionar una metodología sin rechazar la innovación al igual que podemos defender la memoria sin convertirla en el único objetivo de la enseñanza. Y créanme, podemos aceptar que una escuela exigente no tiene por qué ser una escuela anticuada.
Por lo tanto y llegados a este punto, el debate educativo debería empezar por una pregunta mucho más sencilla: ¿qué queremos que nuestros alumnos sepan, comprendan y sean capaces de hacer cuando abandonen la escuela? Y, a partir de ahí, formular otra todavía más incómoda: ¿qué conocimientos necesitan dominar para poder hacer todo eso?
Esta segunda pregunta resulta fundamental porque el pensamiento crítico, la autonomía y la capacidad de resolver problemas no aparecen de la nada. Necesitan una base de conocimientos suficientemente amplia y sólida, ya que el alumno no puede inferir aquello para lo que carece de referencias ni cuestionar con fundamento aquello que desconoce. La autonomía intelectual no consiste en tener una opinión sobre cualquier asunto, sino en disponer de las herramientas y los conocimientos necesarios para construirla, revisarla y defenderla racionalmente.
Queridos amigos, la educación necesita evolucionar, sí, pero eso no conlleva necesariamente avanzar. Avanzar significa conseguir que nuestros alumnos aprendan, comprendan, recuerden, sepan aplicar lo aprendido y dispongan de las herramientas intelectuales necesarias para desenvolverse con autonomía en una sociedad cada vez más compleja y ambigua. Porque innovar no consiste en hacer algo diferente y sin propósito, consiste en conseguir que la educación funcione mejor.