Lo que comemos también se puede aprender

¿Qué conocemos realmente de los alimentos que forman parte de nuestras elecciones habituales? Esta pregunta dio origen a una experiencia de laboratorio desarrollada con 30 estudiantes de segundo año A, de entre 14 y 15 años, en el Colegio Schönthal, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en la que los alumnos llevaron al laboratorio los alimentos consumidos durante un día completo, elegido libremente dentro de un fin de semana o día libre, y los analizaron en dos etapas: primero los productos ultraprocesados y luego los alimentos frescos. A medida que la experiencia avanzaba, esos alimentos dejaron de ser solamente lo que cada estudiante acostumbraba consumir para convertirse también en objetos de observación y conocimiento, generando preguntas y conversaciones que, en los días posteriores, continuaron espontáneamente. La experiencia mostró una posibilidad concreta de abordar la educación alimentaria desde la escuela: generar conocimientos a partir de situaciones cotidianas y ofrecer a los estudiantes más elementos para pensar sus propias elecciones.

Palabras clave: educación alimentaria; adolescencia; alimentos; etiquetas nutricionales; educación científica; laboratorio escolar; elecciones alimentarias.

Fue un sábado por la tarde, en el club donde practico actividad física, mientras esperaba mi café en el buffet, cuando algo llamó mi atención: frente a mí, un grupo de adolescentes elegía entre distintos alimentos, algunos optaban por frutas o yogures, otros por alfajores, papas fritas o gaseosas, y mientras los observaba, comencé a preguntarme cuánto sabían realmente sobre aquello que estaban eligiendo.

La escena despertó una pregunta: ¿qué conocen realmente los adolescentes acerca de los alimentos que forman parte de sus elecciones habituales? El interés no estaba en establecer qué alimentos eran mejores o peores, sino en conocer qué información tenían los estudiantes sobre aquello que elegían para comer.

La adolescencia constituye una etapa importante para la construcción de preferencias alimentarias, en la que aumenta también la autonomía en estas decisiones y la exposición a distintos entornos en los que tienen lugar (OMS, 2026; Shaw et al., 2023). Desde la educación alimentaria, las situaciones cotidianas pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje: la FAO destaca el valor de las experiencias contextualizadas y participativas, y distintas intervenciones han mostrado que trabajar con etiquetas nutricionales puede mejorar su comprensión (FAO, s. f.; Moore et al., 2018; Rana et al., 2025). Pero conocer no significa necesariamente cambiar, la evidencia indica que la relación entre conocimiento nutricional y comportamiento alimentario en adolescentes no es directa ni suficiente por sí sola para explicar las elecciones posteriores (Thakur & Mathur, 2022).

Por eso, la experiencia no fue planteada para establecer qué alimentos debían elegir los estudiantes ni para clasificarlos como «buenos» o «malos». El propósito fue ampliar el conocimiento sobre la diversidad de alimentos y generar un espacio en el que cada estudiante pudiera expresar sus preferencias y comparar alternativas.

Con esa idea decidimos llevar la pregunta al laboratorio de Biología.

La experiencia se desarrolló en el laboratorio de Biología del Colegio Schönthal. Participaron 30 estudiantes de segundo año A, de entre 14 y 15 años, que ya habían trabajado contenidos sobre composición de alimentos: hidratos de carbono, proteínas, lípidos y vitaminas.

La consigna fue sencilla: debían elegir un día completo, a su elección, dentro de un fin de semana o día libre, y llevar al laboratorio los alimentos consumidos durante ese día, desde que se levantaban hasta que se iban a dormir, cualquiera fuera el alimento. No se establecieron previamente alimentos determinados ni categorías que debieran representar.

En la clase siguiente, las mesadas se llenaron de alimentos, entre los que predominaban inicialmente productos ultraprocesados como alfajores, chocolates y papas fritas, junto con otros menos procesados. Cuando un mismo producto fue aportado por más de un estudiante, se decidió registrarlo una sola vez, ya que el objetivo era reunir la mayor diversidad posible para su observación y comparación. Los estudiantes se organizaron en tres grupos y decidimos avanzar en dos etapas dentro de esa misma clase: primero los ultraprocesados, y más adelante el resto.

La primera indicación fue observar. Miraron los productos y sus envases, dieron vuelta los paquetes para localizar las etiquetas nutricionales, agruparon productos similares —galletitas con galletitas, alfajores con alfajores, papas fritas con papas fritas— y registraron en sus carpetas los datos que encontraban: calorías, proteínas, grasas, hidratos de carbono, fibra, vitaminas y sodio.

Con la información de los tres grupos se armó una puesta en común: los datos se trasladaron al pizarrón y se construyó una tabla común, con valores expresados por 100 gramos siempre que la información lo permitiera. Cuando algún dato no aparecía en el envase, se consultó la SARA 2, Tabla de composición química de alimentos para Argentina, del Ministerio de Salud de la Nación (Elorriaga et al., 2022); si no podía encontrarse de manera confiable, el espacio quedaba sin completar. La tabla no fue concebida como una muestra estadística, sino con una finalidad didáctica: reunir y hacer visible la información de los alimentos concretos que los estudiantes habían llevado, para poder observarla, compararla y discutirla.

Una vez completado el análisis de los ultraprocesados, retomamos los demás alimentos llevados ese mismo día: manzanas, bananas, palta, papa, tomate, lechuga, uvas, zapallo, huevos, yogur, leche, pan de salvado, queso crema, queso fresco y carne. Las mesadas volvieron a llenarse, y los estudiantes trabajaron con las mismas categorías de la tabla. La intención no era reemplazar unos alimentos por otros, sino ampliar el conjunto frente a ellos para observar y comparar una diversidad mayor.

Con la tabla terminada, los estudiantes dejaron por unos minutos las carpetas y observaron el conjunto que tenían delante. Ya no se trataba solamente de registrar datos, comenzaron a relacionar los alimentos con sus propias experiencias: algunos comentaron que habitualmente consumían bananas o manzanas, otros que preferían las galletitas o los alfajores porque eran lo que más les gustaba. Algunos consideraron alternar distintos alimentos durante la semana; otros prefirieron continuar con sus elecciones habituales. No hubo una respuesta común, y precisamente eso fue lo interesante.

La experiencia permitió observar algo central: tener acceso a información no significa necesariamente responder todos de la misma manera frente a ella. Los estudiantes participaron de una misma actividad y observaron el mismo tipo de información, pero cada uno relacionó lo observado con sus propias preferencias y experiencias, algo coherente con la evidencia disponible sobre las elecciones alimentarias durante la adolescencia (Shaw et al., 2023). La literatura sobre intervenciones educativas con etiquetado nutricional, por su parte, señala que estas experiencias pueden favorecer la comprensión de la información, aunque ese conocimiento no determina necesariamente cambios posteriores en las elecciones (Moore et al., 2018; Rana et al., 2025).

Tampoco sería metodológicamente válido afirmar que la experiencia modificó las elecciones de los estudiantes: no hubo evaluación pre y post, ni grupo de comparación, ni seguimiento sistemático. Pero esa nunca fue la finalidad. El objetivo era que los estudiantes pudieran detenerse frente a alimentos de su vida cotidiana, observarlos con mayor atención y conversar sobre sus propias elecciones. El laboratorio funcionó como un espacio en el que una elección habitual pudo transformarse, al menos durante unas horas, en un objeto de conocimiento. No se trataba de indicarles qué debían elegir, se trataba de conocer más.

En los días posteriores comenzaron a aparecer, espontáneamente, comentarios relacionados con los alimentos que los estudiantes habían elegido en distintos momentos. En una de esas ocasiones, un estudiante comentó:

«Profe, hoy me traje una fruta para comer. No voy a comer galletitas toda la mañana; prefiero comer una fruta y después, por ahí, comer unas galletitas».

Otros mencionaron que habían elegido yogur y avena, mientras que algunos manifestaron que continuaban con donas, galletitas o chocolates porque eran los alimentos que preferían. Estas situaciones no fueron registradas mediante un instrumento de evaluación, por lo que no permiten establecer que la experiencia haya modificado las elecciones alimentarias. Sin embargo, hubo un hecho que llamó especialmente la atención: el tema siguió apareciendo espontáneamente, sin que el docente lo hubiera planteado nuevamente.

El trabajo había terminado, los alimentos habían sido retirados de las mesadas y la tabla del pizarrón ya no formaba parte de la actividad. Sin embargo, algunos estudiantes siguieron hablando de lo que comían, de lo que preferían y de otras posibilidades que ahora reconocían.

Quizás ese sea uno de los aspectos más significativos que dejó la experiencia. No todos los estudiantes reaccionaron de la misma manera, y tampoco era necesario que lo hicieran. Lo significativo fue que, al menos en algunos casos, la experiencia abrió una nueva conversación alrededor de esas elecciones, nuevas preguntas, nuevas comparaciones y nuevas posibilidades.

La escuela no tiene que elegir por los adolescentes, tiene la responsabilidad de ofrecerles conocimientos que les permitan comprender el mundo que los rodea y construir sus propios criterios. En este caso, el laboratorio permitió que una elección alimentaria dejara de ser solamente una costumbre y pudiera convertirse también en una decisión pensada.

Porque conocer no obliga a cambiar, pero amplía las posibilidades. Y cuando un adolescente descubre que tiene más de una posibilidad para elegir, quizás la enseñanza ya haya cumplido una parte esencial de su tarea.

Elorriaga, N., Figueroa, G., Mangialavori, G. L., Romero, I. B., Rovirosa, A. B., & Tenisi, M. S. (2022). SARA 2: Tabla de composición química de alimentos para Argentina. Compilación para ENNyS 2. Ministerio de Salud de la Nación.

Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). (s. f.). School-based food and nutrition education. Food and Agriculture Organization of the United Nations.

Moore, S. G., Donnelly, J. K., Jones, S., & Cade, J. E. (2018). Effect of educational interventions on understanding and use of nutrition labels: A systematic review. Nutrients, 10(10), 1432. https://doi.org/10.3390/nu10101432

Organización Mundial de la Salud (OMS). (2026). Alimentación sana. Organización Mundial de la Salud.

Rana, T., Konapur, A., Mishra, P., Kour, M., Rao, A., Arora, M., & Gavaravarapu, S. M. (2025). The impact of educational interventions on food label comprehension and food choices among adolescents: A scoping review. BMC Public Health, 25, 2682. https://doi.org/10.1186/s12889-025-23940-5

Shaw, S., Barrett, M., Shand, C., Cooper, C., Crozier, S., Smith, D., Barker, M., & Vogel, C. (2023). Influences of the community and consumer nutrition environment on the food purchases and dietary behaviors of adolescents: A systematic review. Obesity Reviews, 24(7), e13569. https://doi.org/10.1111/obr.13569

Thakur, S., & Mathur, P. (2022). Nutrition knowledge and its relation with dietary behaviour in children and adolescents: A systematic review. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 34(6), 381–392. https://doi.org/10.1515/ijamh-2020-0192

Sebastián Chiapella es profesor de Ciencias Naturales en el Instituto Schönthal, en la Ciudad de Buenos Aires (Argentina).