Joan Mateo: "La inmersión lingüística puede perjudicar los resultados, pero es un peaje que hay que asumir"

El congreso Quòrum26 reunió el pasado 22 de octubre en Tarragona a más de 800 profesionales vinculados a la escuela cristiana. Durante la jornada, la Fundació Escola Cristiana de Catalunya presentó el trabajo realizado por seis grupos de expertos sobre identidad curricular, cuidado integral de la persona, competencia lectora, competencia matemática, ámbito digital e indicadores de centro.

Joan Mateo, catedrático emérito de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona, ha coordinado la reflexión del ámbito pedagógico. En conversación con MAGISTERIO, defiende que la transformación de la escuela exige generar información, promover innovaciones con evidencias y evaluar posteriormente sus resultados.

Mateo también analiza las causas del descenso registrado por numerosos sistemas occidentales en PISA. A su juicio, el problema fundamental reside en una sociedad que cada vez exige menos lectura profunda y en una escuela que, con frecuencia, tampoco incorpora textos largos y complejos a sus evaluaciones. Rechaza, sin embargo, responsabilizar de manera indiscriminada al enfoque competencial o a las metodologías activas.

¿Cómo se organizan los grupos de trabajo impulsados por la Escola Cristiana de Catalunya?

—Cuando planteamos cómo modificar la gestión de las escuelas, establecimos una serie de pasos indispensables. El primero consistía en generar información y, dentro de esa lógica, se creó un grupo específicamente destinado a los datos y a los indicadores de centro.

El segundo paso era promover la innovación. Para ello había que detectar cuáles son los ámbitos fundamentales en los que se debe intervenir, estudiar cómo tienen que desarrollarse y promocionar sistemas de aprendizaje específicos. A partir de ahí se constituyeron distintos grupos pedagógicos centrados en la lectura, las matemáticas y las nuevas tecnologías, entre otros ámbitos.

Posteriormente tendremos que crear o consolidar mecanismos para evaluar cómo ha funcionado todo el proceso. No estamos hablando únicamente de una reflexión teórica, porque las experiencias ya se están desarrollando en las escuelas. Tenemos prácticamente diseñada la base de datos y se han realizado experiencias sobre tecnologías, aprendizaje de la lectura y matemáticas.

¿Qué papel desempeñan los datos dentro de esa transformación?

—La transformación debe seguir una secuencia. Primero necesitas información para conocer la realidad; después debes identificar las innovaciones que pueden responder a las necesidades detectadas; y, finalmente, tienes que evaluar si esas actuaciones han funcionado.

El problema es que, en educación, con frecuencia se introducen medidas sin disponer de suficiente información o sin evaluar posteriormente sus efectos. Si queremos modificar de verdad la gestión de los centros, necesitamos saber qué está pasando, intervenir de forma fundamentada y comprobar qué resultados hemos obtenido.

Desde 2015 se observa un descenso de las competencias evaluadas por PISA en buena parte de los países occidentales. ¿Qué está sucediendo?

—El nivel está bajando porque la lectura de textos largos y complejos es cada vez más prescindible en nuestra vida cotidiana. Y no me refiero solamente a los jóvenes. Pensemos en los adultos: ¿cuántas cartas escribimos al año? ¿Cuántos textos de más de 800 palabras leemos cada día?

Nos hemos acostumbrado a comunicarnos mediante mensajes breves. Incluso cuando necesitamos explicar algo con cierta complejidad, en lugar de elaborar y estructurar un único mensaje, enviamos una sucesión de textos cortos. Si un niño puede desenvolverse sin profundizar en textos largos y puede resolver sus necesidades comunicativas mediante otros recursos, acaba no desarrollando suficientemente esa capacidad.

¿La escuela está contribuyendo también a esa pérdida de profundidad?

—Deberíamos analizar los exámenes que ponen los profesores. ¿Cuántas preguntas son objetivas o pueden contestarse con un par de líneas? ¿Cuántas exigen que el alumno lea previamente un texto de 200 palabras, lo interprete, relacione la información y construya una respuesta?

La gente no aprende solo como se le enseña; aprende, sobre todo, como se la evalúa. Si hemos eliminado de las exigencias y de la evaluación la lectura de textos largos y complejos, después no podemos esperar que los alumnos lleguen a PISA y lo hagan maravillosamente.

Obligar a leer todos los días en la escuela puede ser una medida positiva, pero no resuelve por sí sola el problema. Puede acabar siendo un parche si no modificamos las prácticas de enseñanza, las evaluaciones y la relación de toda la sociedad con la lectura.

Cataluña y País Vasco vienen obteniendo resultados muy por debajo de lo esperable. ¿En qué medida la política lingüística puede influir en el rendimiento académico?

—Sí influye. Cuando un alumno debe aprender, usar y demostrar sus conocimientos en más de una lengua, necesita más tiempo para consolidar ese dominio. Eso es especialmente visible en el caso del alumnado que, además, llega con una lengua familiar distinta.

No es un factor que explique todo, pero existe. Si comparas sistemas con realidades lingüísticas diferentes, verás que el tiempo de adquisición no es el mismo. Por eso no se puede analizar un resultado educativo sin tener en cuenta el contexto lingüístico en el que se produce.

¿Eso significa que el modelo lingüístico de Cataluña o del País Vasco sea un problema?

—No necesariamente. Si una comunidad decide proteger su lengua propia, eso tiene un coste. Puede haber un cierto peaje en los resultados a corto plazo, pero es un precio que puede asumirse siempre que el sistema garantice una buena formación general y no perjudique el futuro del alumnado.

El debate no debería plantearse en términos simplistas. No se trata de elegir entre lengua propia o calidad educativa, sino de buscar el equilibrio entre ambas cosas. La cuestión es si somos capaces de sostener un modelo que proteja la lengua y, al mismo tiempo, asegure el dominio de las competencias esenciales.

Se ha responsabilizado al enfoque competencial del descenso de resultados. ¿Hemos puesto demasiado énfasis en las competencias y demasiado poco en los conocimientos?

—Esa afirmación surge porque muchas personas no saben ni entienden qué son las competencias. Si lo entendieran, verían que no se trata de elegir entre competencias o conocimientos. Para ser competente primero tienes que conocer. Sin conocimientos no serás nunca competente.

A veces se piensa que trabajar por competencias significa olvidarse de los conceptos básicos, pero eso es absurdo. Nadie puede ser competente si antes no adquiere los conocimientos necesarios. Lo que ocurría tradicionalmente es que la escuela transmitía esos conceptos y, en muchas ocasiones, se quedaba ahí.

Desde hace más de 20 años se viene planteando que el aprendizaje no puede fundamentarse únicamente en conceptos. También tiene que incorporar procedimientos, actitudes y valores. La competencia integra esos elementos en un espacio práctico concreto.

¿Qué distingue entonces a una persona competente de alguien que simplemente ha memorizado una materia?

—La competencia implica tomar un conocimiento e interactuar con él dentro de un contexto real. Cuando una persona demuestra que sabe aplicarlo, empieza a ser competente. Alguien puede conocer perfectamente un concepto, pero, si no es capaz de utilizarlo para comprender, interpretar o intervenir sobre la realidad, no es competente. Es una persona que ha memorizado mucho, pero nada más.

Por eso eliminar ahora las competencias sería un error fundamental. El problema no es el enfoque competencial, sino una interpretación equivocada que presenta los conocimientos y las competencias como alternativas incompatibles.

¿Puede la innovación acabar convirtiéndose en una etiqueta vacía?

—Sí, ese es uno de los riesgos. La innovación no consiste en llamar de otra manera a lo que ya hacíamos ni en acumular iniciativas sin dirección. Innovar significa introducir cambios que respondan a un problema concreto, con criterios claros y con la voluntad de comprobar si realmente mejoran el aprendizaje.

Si no evaluamos, la innovación se transforma en un eslogan. Y cuando esto ocurre, la escuela corre el peligro de confundir movimiento con mejora. Por eso insisto tanto en el binomio datos-evaluación: no basta con hacer cosas nuevas, hay que saber si esas cosas funcionan.

¿Qué límites tiene PISA como termómetro del sistema educativo?

—PISA es una referencia útil porque permite comparar sistemas y detectar tendencias, pero no puede convertirse en el único criterio para juzgar la educación. Mide una parte de la realidad, no toda la realidad.

A veces se le exige que explique absolutamente todo, y eso es un error. Lo importante es interpretar bien sus resultados, entender qué dicen y qué no dicen, y combinarlos con otra información más cercana a la escuela. Si no, terminamos simplificando demasiado un fenómeno que es complejo.

¿La escuela necesita entonces menos debates ideológicos y más evidencia?

—Necesita ambas cosas, pero en el orden correcto. Primero hay que saber qué ocurre; después hay que decidir qué queremos cambiar y cómo. Cuando las discusiones se convierten en consignas, se pierde la capacidad de mejorar.

La educación requiere reflexión, pero también rigor. Y si de verdad queremos transformar los centros, tenemos que aceptar que las decisiones deben apoyarse en datos, en evidencias y en una evaluación honesta de los resultados. Solo así la mejora deja de ser un deseo y se convierte en una práctica sostenida.