Volver a empezar: El pulso invisible de las altas capacidades

Pasado el primer mes y medio de curso y superada la marejada del arranque de las clases, en muchos hogares la calma sigue sin llegar. Para las familias con hijos diagnosticados de altas capacidades intelectuales, cada mes de septiembre no es un simple reencuentro con la rutina o la compra de libros: es el reinicio de una carrera de fondo marcada por la incertidumbre, la falta de recursos y la eterna duda de si este año, por fin, el centro educativo sabrá dar la respuesta adecuada.

Para entender cómo se vive esta realidad en Cantabria, basta con escuchar a cuatro familias cántabras. Sus testimonios, que abarcan desde los primeros cursos de Primaria hasta el tramo final de la ESO, componen una radiografía heterogénea donde la curiosidad natural de los niños choca demasiado a menudo con un sistema rígido que camina a otro ritmo.

En los primeros años de escolarización, el regreso a las aulas se mueve entre la alegría de reencontrarse con los compañeros y el temor a que la motivación inicial se evapore a las pocas semanas.

Lo sabe bien Isabel. Sus dos hijos, de 9 y 7 años, van a un colegio público rural. El mayor vuelve con ganas de ver a sus amigos, pero a su madre le quita el sueño todo lo demás: los episodios de ansiedad, la desmotivación y la dificultad para gestionar las emociones. En los cursos anteriores, la solución del centro cuando terminaba los ejercicios antes que el resto se reducía a pedirle que esperase en silencio en su mesa. Tras años de llamadas e insistencia, la familia ha tenido que volver a presentar este otoño una solicitud formal para que la orientadora evalúe al menor. Mientras tanto, el hermano pequeño empieza a dar muestras de desinterés por las materias básicas a medida que avanza en la lectura y la escritura.

En los cursos anteriores, la solución del centro cuando terminaba los ejercicios antes que el resto se reducía a pedirle que esperase en silencio en su mesa

El paso a la Educación Secundaria Obligatoria suele multiplicar las tensiones. Las exigencias aumentan, los profesores cambian y la brecha entre lo que el alumno necesita y lo que el aula ofrece se vuelve más evidente.

Esther recuerda la etapa de Primaria de su hija, de 12 años, como un calvario diario. La niña se aburría al escuchar una y otra vez conceptos que ya había asimilado a la primera, lo que la llevaba a evadirse dibujando en clase y a generar roces con los compañeros. Este año la menor ha empezado 1º de la ESO en un instituto con un programa bilingüe y, contra todo pronóstico, el cambio ha sido positivo. El propio centro se puso en contacto con los padres durante la primera semana de curso para coordinar la adaptación del currículo sobre la base de los informes previos, demostrando que la coordinación entre etapas es posible cuando hay voluntad.

En el extremo opuesto está Carmen. Su hijo tiene 15 años y cursa 4º de la ESO. Le interesan las asignaturas que le obligan a razonar, pero acude al instituto con el temor constante a aburrirse. Después de haber vivido una experiencia de fracaso escolar con su hija mayor, Carmen siente una profunda frustración ante la inactividad de la administración. La única medida que el equipo directivo le ofreció el año pasado fue cambiar al chaval a la sección bilingüe a mitad de curso, una decisión improvisada que no corrigió el problema y que terminó afectando a su rendimiento. Al no ser un alumno conflictivo, el instituto no suele convocar a los padres, dejando que pasen los meses sin que se concrete ningún tipo de apoyo formal.

Más que articular reproches hacia las instituciones, estas madres coinciden en señalar la necesidad de un giro pragmático en el día a día escolar.

La primera de sus demandas pasa por agilizar los procesos de evaluación psicopedagógica, evitando que los diagnósticos se demoren hasta el punto de que los alumnos acumulen años de desmotivación o problemas de conducta antes de recibir atención. A esta celeridad administrativa se suma una petición explícita para no desatender el plano emocional, recordando que una capacidad intelectual elevada suele ir acompañada de una gran vulnerabilidad afectiva que requiere acompañamiento para prevenir el aislamiento en el entorno escolar.

Por otro lado, los padres destacan la urgencia de dotar al profesorado de herramientas prácticas que les permitan enriquecer el currículo ordinario sin añadir una carga burocrática inasumible a su trabajo. Todo ello exige sustituir la inercia reactiva de la administración por una proactividad real que no deje la iniciativa siempre del lado de las familias.

Al final, atender de forma adecuada las altas capacidades no significa conceder privilegios ni articular recursos extraordinarios inalcanzables, sino cumplir con el principio de equidad para ofrecer a cada estudiante la respuesta que necesita en su trayectoria educativa.

* Los nombres que aparecen en este reportaje son ficticios a petición de las familias, con el fin de preservar la intimidad de los menores.