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Alumnos resilientes y recursos educativos: análisis del caso español

Los alumnos resilientes son aquellos que con condiciones socioeconómicas desfavorables consiguen resultados más allá de los esperables dada su situación, demostrando la existencia de una efectiva igualdad de oportunidades. Por eso es importante comprender los factores que impulsan o frenan la resiliencia y, en particular, su relación con los recursos del sistema educativo, complementando los análisis más frecuentes sobre competencias medias y gasto en educación.

MagisterioMiércoles, 16 de septiembre de 2026
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© ADOBE STOCK

La educación es fundamental para el desarrollo de las personas y la construcción de sociedades más prósperas y también más justas. La formación adquirida en el sistema educativo condiciona claramente la trayectoria futura de los estudiantes, evidentemente la laboral, pero también la vital en sentido amplio. Por tanto, resulta lógica la atención prestada al nivel medio de competencias adquiridas a lo largo de la enseñanza obligatoria o su relación con los recursos asignados al sistema educativo. Se trata de un tipo de cuestiones que han sido analizadas en ediciones recientes de Indicadores (De la Fuente y Doménech, 2024) con resultados no especialmente alentadores, coherentes con lo habitual en la literatura.

Sin embargo, junto a la adquisición general de competencias, la igualdad de oportunidades constituye para la sociedad otro objetivo básico de la educación. La evidencia muestra una clara relación positiva entre las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y las competencias adquiridas. Se trata de un resultado habitual a nivel internacional y también en el caso de España. La resiliencia es uno de los aspectos clave de la igualdad de oportunidades educativas (OCDE, 2011). Los alumnos resilientes son aquellos que con condiciones socioeconómicas desfavorables consiguen resultados más allá de los esperables dada su situación, demostrando la existencia de una efectiva igualdad de oportunidades. Por eso es importante comprender los factores que impulsan o frenan la resiliencia y, en particular, su relación con los recursos del sistema educativo, complementando los análisis más frecuentes sobre competencias medias y gasto en educación.

La edición 2025 de Indicadores incluye en su capítulo 2 información actualizada sobre la evolución del gasto en educación en España, así como del profesorado y su relación con el volumen de estudiantes. En particular, para el propósito de este comentario, resultan de especial interés los datos de la tabla 2 sobre gasto público por alumno en enseñanzas no universitarias, así como los del gráfico 56 sobre número medio de alumnos por profesor. Esa información permite constatar la persistencia de diferencias regionales muy notables de recursos educativos por alumno, ya discutidas en esta edición de Indicadores.

Por otra parte, un reciente informe (Pastor [dir.], 2024) ofrece estimaciones del porcentaje de alumnos resilientes por CC. AA. a partir de los resultados en PISA 2022. Ese informe considera alumnos resilientes a los que pertenecen al tercil con una situación socioeconómica más desfavorable (según el índice socioeconómico y cultural [ISEC] de PISA, que considera aspectos como la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres y las madres o los recursos educativos disponibles en el hogar) y consiguen competencias por encima de las esperables para ese grupo. Las diferencias regionales son importantes. En comunidades como Castilla y León o Cantabria los resilientes suponen alrededor del 40% de los estudiantes desfavorecidos, mientras que en Canarias, País Vasco o Andalucía apenas representan el 25%.

Existen, por tanto, sustanciales diferencias regionales en recursos educativos y también de resiliencia educativa. Por otra parte, los resultados de Pastor (dir.) (2024) muestran que la probabilidad de resiliencia es fruto de una compleja combinación de factores de diferente naturaleza (individuales, familiares, de centro educativo y del propio entorno territorial), entre los que el gasto no ocuparía una posición demasiado destacada.

Efectivamente, un primer análisis básico no arroja relación contemporánea significativa alguna entre el gasto público por estudiante y el porcentaje de resiliencia1. Por otra parte, la educación es un proceso acumulativo y, por tanto, el volumen de recursos a lo largo de todo el periodo de escolarización obligatoria podría ser más relevante que solo el del último curso. Por ese motivo, se ha obtenido el promedio de gasto público por alumno en enseñanza no universitaria para el periodo 2013-2022, aplicando para cada comunidad el deflactor regional del VAB del sector educación de la Contabilidad Regional del INE.

Los resultados (gráfico A) apuntan a un papel prácticamente nulo del volumen de gasto educativo per se como factor impulsor de la resiliencia. En este sentido, las distintas opciones regionales en términos del porcentaje del gasto público educativo total dedicado a conciertos y subvenciones tampoco han resultado significativas. Por otra parte, la forma en que se gaste podría resultar más importante. En este sentido el factor humano y las dotaciones de personal docente podrían ser particularmente relevantes. Para examinar esa cuestión se ha considerado la información relativa al número medio de alumnos por profesor. Los resultados (gráfico B) parecen mostrar cierta relación entre esa variable y la resiliencia educativa, que empeoraría ligeramente conforme aumenta la ratio alumnos por profesor, pero esa relación tampoco resulta estadísticamente significativa. Si se considera el tamaño medio de grupo en la ESO (gráfico C) el resultado es de nuevo una relación no significativa. En general, todos los análisis indican que la mayor parte (en torno al 90% o más) de las diferencias de resiliencia entre regiones no podrían explicarse por el nivel de gasto, el número de profesores o el tamaño de los grupos.

 

En definitiva, la evidencia regional apunta a una escasa relevancia del gasto en educación como factor que garantice per se la resiliencia y la igualdad de oportunidades. Esta imagen es coherente, como ya se ha comentado, con la obtenida habitualmente al analizar la relación entre otras variables de resultados educativos (como el nivel de competencias) y el gasto en educación, tanto a nivel general como en el caso español. Para impulsar la resiliencia, aspectos como la composición del gasto y la eficiencia con que se emplee parecen también más relevantes que su volumen.

La igualdad de oportunidades educativas, especialmente para quienes experimentan condiciones socioeconómicas menos favorables, debe ser un objetivo fundamental del sistema educativo y las políticas públicas en ese ámbito. El gasto público puede ser necesario para ello, pero su mero aumento no parece desde luego suficiente. Esto invita a examinar con más profundidad otros elementos más cualitativos (de selección y formación del personal, organizativos, de orientación al estudiante, prevención del acoso, clima escolar o gestión de los centros) que pueden estar contribuyendo a las diferencias entre comunidades. La diversidad de sistemas educativos regionales, con toda su rica heterogeneidad, supone un excelente laboratorio para acometer esa tarea común, compartiendo experiencias e incorporando el ámbito de la resiliencia a la evaluación de sus políticas. M

Este artículo forma parte del informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Este es el octavo de los informes anuales con que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector educativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasificarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

Referencias:

Nota:

1. Nuestro análisis ha contemplado el porcentaje de resiliencia en cada una de las tres competencias de PISA además del porcentaje promedio, obteniendo en todos los casos resultados similares. Por simplicidad expositiva y sin pérdida de generalidad, este comentario se centra en los correspondientes al porcentaje promedio.

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