PISA 2025: ¿por qué cuesta tanto comprender?

Un alumno termina de leer y, cuando se le pide que explique lo que ha entendido, vuelve al texto en busca de una frase que pueda repetir. Otro resuelve varios ejercicios mientras conservan una estructura conocida, pero se desorienta cuando cambia ligeramente el contexto y debe decidir qué procedimiento utilizar. Un tercero localiza cualquier información en segundos y necesita mucha más ayuda para interpretarla, relacionarla con lo que ya sabe o valorar si merece confianza. Quienes trabajamos en la escuela conocemos estas escenas. No demuestran por sí solas qué explica los resultados de PISA 2025, y sería poco riguroso convertir una impresión del aula en una causa general. Cuesta, aun así, leer el informe sin pensar también en ellas.

España obtiene 451 puntos en lectura, 457 en matemáticas y 477 en ciencias, por debajo de los promedios de la OCDE en las tres competencias. Desde 2022 pierde 23 puntos en lectura y 16 en matemáticas; el descenso de ocho puntos en ciencias no resulta estadísticamente significativo. Si ampliamos la mirada hasta 2015, el porcentaje de estudiantes situado por debajo del nivel 2 ha aumentado quince puntos porcentuales en lectura, once en matemáticas y seis en ciencias. Una evaluación internacional siempre necesita matices, pero el matiz deja de ser una cautela razonable cuando se utiliza como refugio cada vez que un resultado incomoda.

Hay un dato que ayuda a comprender mejor el problema. El porcentaje de alumnado español que alcanza al menos el nivel 2 es muy parecido al promedio de la OCDE: resulta ligeramente superior en matemáticas —67% frente al 65%— y en ciencias —76% frente al 74%—, mientras que en lectura queda un punto por debajo —68% frente al 69%—. La verdadera distancia aparece en los niveles más altos. Únicamente el 2% de nuestros estudiantes los alcanza en lectura, frente al 6% de la OCDE; en matemáticas lo hace el 4%, frente al 8%, y en ciencias otro 4%, frente al 7%. Una proporción semejante consigue llegar al umbral básico, pero son muchos menos quienes alcanzan desempeños intelectualmente exigentes. La dificultad no reside únicamente en cuántos alumnos quedan atrás, sino también en nuestra capacidad para llevar a muchos más mucho más lejos.

Cada publicación de PISA reactiva una objeción conocida: esta evaluación no mide toda la educación. Es cierto. No mide la relación que un maestro construye con un niño, la convivencia de un grupo, la formación ética, la sensibilidad artística, muchas formas de creatividad ni la huella que un buen profesor puede dejar en la vida de un alumno. Tres puntuaciones nunca resumirán una escuela. Tampoco se entiende bien por qué enumerar todo aquello que la prueba deja fuera tendría que disminuir la importancia de lo que sí examina. Comprender un texto, razonar matemáticamente, interpretar pruebas científicas y desenvolverse ante una situación desconocida no agotan la educación, pero forman una parte demasiado decisiva de ella como para mirar hacia otro lado.

La cuestión adquiere una relevancia especial después de años colocando las competencias en el centro del discurso educativo. Aspirábamos a superar una enseñanza excesivamente apoyada en la reproducción y a conseguir que el alumno aplicara, relacionara y transfiriera lo aprendido. PISA evalúa precisamente desde esa lógica. Sería absurdo atribuir estos resultados a la educación por competencias: el informe no permite establecer esa relación y el deterioro alcanza a numerosos sistemas educativos. Sí conviene preguntarnos qué hemos entendido por competencia y si hemos prestado suficiente atención al conocimiento que permite ejercerla. Una competencia sin contenidos sólidos corre el riesgo de quedarse en una descripción ambiciosa de algo que el alumno todavía no puede hacer.

Comprender requiere saber. Un lector interpreta mejor cuanto más vocabulario posee y más conoce sobre el asunto del que trata el texto. En matemáticas ocurre algo parecido: un alumno puede reproducir un algoritmo en ejercicios familiares y quedarse sin recursos cuando debe reconocer la estructura de un problema, elegir una estrategia o justificar por qué su respuesta tiene sentido. Razonar matemáticamente exige mucho más que ejecutar operaciones, pero difícilmente puede hacerse sin un dominio seguro de los números, las fracciones, la proporcionalidad y los procedimientos básicos. La competencia no sustituye al conocimiento; lo moviliza. La autonomía aparece cuando ese conocimiento se encuentra suficientemente consolidado para utilizarlo fuera del ejercicio en el que se aprendió.

Hemos enfrentado durante demasiado tiempo memoria y comprensión, conocimientos y destrezas, como si educar obligara a elegir. Se puede memorizar sin comprender; cualquiera que haya enseñado lo sabe. Resulta mucho más difícil comprender profundamente cuando apenas se dispone de conocimientos con los que relacionar lo nuevo. Las carencias tampoco permanecen encerradas en una asignatura. Una dificultad seria de comprensión lectora reaparece en el enunciado de un problema matemático, en un texto de ciencias o en una explicación histórica. Una relación insegura con los números limita aprendizajes posteriores que dependen de ella. El conocimiento es acumulativo, aunque nuestra organización por cursos y evaluaciones pueda hacernos creer que cada trimestre comienza de nuevo.

También nuestra manera de evaluar merece entrar en esta conversación. La evaluación por competencias nació con una intención razonable: ir más allá de una prueba puntual y conocer mejor qué sabe hacer el alumno. Los criterios, la diversidad de instrumentos y una mirada más amplia sobre el proceso pueden enriquecer el trabajo docente. La dificultad surge cuando el sistema se vuelve tan minucioso que confundimos la precisión con la que describimos el aprendizaje con la solidez del aprendizaje mismo. Podemos explicar con enorme detalle qué criterios se han trabajado, qué evidencias se han recogido y cómo se obtuvo una calificación. Deberíamos responder con idéntica seguridad a una pregunta bastante más sencilla: qué es capaz de hacer ese alumno sin ayuda.

Promocionar tampoco significa haber adquirido todos los aprendizajes con la misma profundidad. Tiene sentido que así sea: los alumnos no avanzan del mismo modo y cualquier sistema razonable necesita medidas de apoyo y margen para acompañar trayectorias distintas. Lo preocupante aparece cuando ciertas carencias básicas permanecen durante demasiado tiempo y su continuidad se acepta porque el resultado global permite seguir avanzando. Pasar de curso no hace desaparecer aquello que todavía no se ha aprendido. A veces solo lo desplaza hasta el momento en que una nueva tarea exige un conocimiento que nunca llegó a consolidarse.

Mientras afinábamos el lenguaje curricular, cambió profundamente la relación de los alumnos con la información. La tecnología ha ampliado las posibilidades de investigar, crear, adaptar materiales, recibir apoyos y acceder al conocimiento. Sería insensato renunciar a ello. La pregunta educativa comienza cuando la herramienta deja de ampliar la actividad mental del estudiante y empieza a reemplazarla. Una respuesta más rápida no implica necesariamente una comprensión más profunda; a veces solo reduce el tiempo durante el cual el alumno habría tenido que buscar, comparar, recordar, equivocarse y ordenar una idea.

PISA 2025 aporta datos que conviene observar sin convertirlos en una acusación contra las pantallas. El 29% de los estudiantes españoles declara que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de ciencias. Quienes describen esa situación obtienen 16 puntos menos en esta competencia, incluso después de tener en cuenta el perfil socioeconómico del alumnado y de los centros. La asociación existe, pero no demuestra causalidad. Al mismo tiempo, el 86% del alumnado estudia en centros cuyos directores indican que el uso del teléfono móvil no está permitido en sus instalaciones. El dato sugiere que prohibirlo no basta, por sí solo, para resolver todos los problemas de atención. Una norma puede retirar el objeto del pupitre; no enseña por sí misma a sostener la atención.

Comprender continúa necesitando tiempo. Leer bien obliga a detenerse, volver atrás, mantener una idea mientras aparece la siguiente y aceptar que algunas cosas no se entienden a la primera. Resolver un problema exige soportar durante un rato la incertidumbre de no saber todavía qué camino seguir. Aprender algo difícil supone recordar, ensayar, cometer errores y regresar sobre ellos. Son actividades intelectuales discretas, poco compatibles con la gratificación inmediata y difíciles de mostrar en una fotografía de aula. Cuesta imaginar una educación seria que pueda prescindir de ellas.

La inteligencia artificial ha hecho aún más visible esta tensión. El 54% de los estudiantes españoles declara utilizar semanalmente chatbots de IA para aprender; el 40% los emplea para resumir textos que debía leer y el 33% para redactar trabajos. Tampoco encuentro aquí un argumento para combatir la inteligencia artificial. Puede ofrecer otra explicación, ayudar a contrastar una idea, proporcionar retroalimentación o abrir posibilidades de aprendizaje extraordinarias. También puede resumir el texto que el alumno necesitaba aprender a comprender y redactar aquello que necesitaba aprender a escribir. La herramienta puede ser la misma; la experiencia intelectual que deja tras su uso no lo es.

Los resultados no autorizan a construir un relato alrededor de un único culpable. España conserva algunas fortalezas en equidad y muchos centros consiguen buenos resultados en contextos complejos. Las condiciones sociales, los recursos, el absentismo, las familias, las decisiones institucionales y lo que sucede dentro del aula se entrecruzan. PISA no permite señalar una ley, una metodología, al profesorado o a las pantallas como explicación suficiente. La realidad educativa nunca ha sido tan sencilla. Esa complejidad tampoco debería dejarnos inmóviles ni convertir la prudencia en una excusa para aplazar decisiones.

Hay dificultades que deben detectarse antes de convertirse en carencias acumuladas, tiempos de lectura y pensamiento que conviene proteger y conocimientos que el alumno necesita poseer para poder utilizarlos después. Tendremos que incorporar tecnologías capaces de mejorar la enseñanza sin permitir que su eficacia sustituya el esfuerzo intelectual que construye autonomía. El desafío consiste en conservar aquello que sabemos que permite aprender profundamente dentro de una realidad que ya ha cambiado.

Dentro de unos días las cifras desaparecerán de los titulares. En las aulas seguirá ocurriendo algo mucho más importante: un alumno tendrá delante un texto que no entiende a la primera, un problema cuyo procedimiento no reconoce o una información cuya fiabilidad deberá valorar. Después de miles de horas de escolarización llegará un momento en el que nadie podrá comprender, decidir ni pensar por él. Entonces importará poco todo lo que dijimos que estábamos enseñando. Importará lo que realmente haya aprendido, la profundidad con la que lo comprenda y aquello que sea capaz de hacer cuando ya no tenga a nadie indicándole el siguiente paso.

Álvaro Muñoz Ibáñez, maestro de Educación Infantil y Primaria.