PISAndo huevos

Cada tres años, la publicación de los resultados del programa de evaluación internacional PISA nos regala uno de esos raros momentos en los que hablamos colectivamente de educación mirando números. Luego discutimos si hemos subido o bajado, buscamos el país al que deberíamos parecernos y, pasado el susto, seguimos más o menos como estábamos. Pero PISA 2025 ha conseguido que la educación española sea finalmente invitada al gran naufragio nacional: junto a un sistema eléctrico que se apaga, demasiados políticos entregados al tráfico de influencias y la malversación, trenes que descarrilan y la porosa ineficacia de nuestras fronteras. Resulta que hemos obtenido resultados inferiores a la media de la OCDE en ciencias, matemáticas y lectura y con respecto a 2022, empeoramos en matemáticas y lectura y nos quedamos aproximadamente igual (de mal) en ciencias. Pero PISA 2025 bate récord: nuestros resultados están entre los más bajos registrados por España desde que participa en PISA y son inferiores a los de 2015 en las tres áreas.

Para quienes llevamos años dando clase, estos resultados tienen poco de revelación. PISA viene más bien a poner números a algo que muchos profesores, desde Educación Infantil hasta la Universidad, llevamos tiempo advirtiendo. Algunos lo hemos hecho públicamente; muchos otros lo comentan con una mezcla de preocupación y resignación entre cafés, pasillos y salas de profesores: cuesta más mantener la atención, leer textos largos (¡y hasta libros!), escribir con precisión, perseverar ante la dificultad y, sobre todo, hemos tenido que ir desplazando hacia abajo el límite de aquello considerábamos razonable exigir como mínimo a un estudiante. Aunque no todo malestar docente constituye evidencia, tampoco toda experiencia profesional acumulada durante años puede despacharse como casposa nostalgia de una generación de profesores convencida de que los estudiantes de antes eran mejores. Por eso creo que PISA 2025, esta vez, no importa tanto porque nos cuente algo que no sabíamos, sino porque puede hacer más difícil seguir fingiendo que no lo sabemos y tengamos que dejar de andar pisando huevos.

Pero vayamos a los datos. Desde 2015, la proporción de estudiantes que no alcanza el nivel mínimo de competencia ha aumentado 11 puntos porcentuales en matemáticas, 15 en lectura y 6 en ciencias. Y, en el otro extremo, tampoco destacamos por producir rendimientos excelentes: solo un 4 % alcanza los niveles superiores en ciencias, otro 4% en matemáticas y apenas un 2% en lectura. A quienes les gusta (o conviene) ver (o vender) el vaso medio lleno, España conservaría la virtud de seguir siendo un sistema relativamente equitativo. La distancia en ciencias entre el cuarto socioeconómicamente más favorecido y el más desfavorecido es de 71 puntos, frente a 85 en el conjunto de la OCDE, y el origen socioeconómico explica menos variación del rendimiento que en la media de esos países. El problema (y ahí está el truco de los trileros ministeriales) es cómo se consigue acortar esas distancias: resulta que quienes deberían estar más arriba, están, ahora ellos también, aprendiendo menos. La propia OCDE señala que entre 2015 y 2025 la brecha socioeconómica se redujo en España porque el rendimiento descendió más entre los estudiantes favorecidos que entre los desfavorecidos.

Y yo, que quieren que les diga, me resisto a que igualar hacia abajo sea nuestro ideal nacional de justicia educativa. Una escuela más justa no es aquella que consigue que las diferencias importen menos porque todos saben menos, sino aquella capaz de elevar a quienes parten de posiciones más desfavorables sin poner un techo a quienes pueden llegar más lejos. Democratizar la educación debería significar democratizar el acceso a los bienes que la escuela pone a disposición de todos: conocimientos, lenguajes, disciplinas, formas de razonamiento; y no rebajar esos bienes hasta conseguir que las diferencias desaparezcan. Una equidad que se consigue a costa de la excelencia es una forma bastante pobre de igualdad.

Más datos de PISA 2025. El 39% de los estudiantes españoles afirma que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o todas sus clases de ciencias, frente al 31% de la OCDE. Un 30% dice que sus compañeros no escuchan al profesor y el absentismo es de nota: un 34% de los estudiantes de España declara haber faltado al menos un día completo de clase durante las dos semanas anteriores a la prueba y otro 34% haberse saltado alguna clase. Y, fíjense, qué cosas: resulta que para aprender hay que estar, escuchar, atender, esforzarse y estudiar. Tal vez la palabra más importante de esa lista sea la última, pero hablamos poco de qué significa: estudiar no es simplemente hacer deberes ni preparar un examen; es una práctica más compleja y densa que conlleva sentarse ante algo que todavía no se entiende, dedicarle tiempo, volver sobre ello, memorizar algunas cosas, relacionarlas con otras, soportar durante un rato la dificultad de no comprender. Creo que llevamos demasiado tiempo pisando huevos alrededor de estas palabras y no llamando a las cosas por su nombre, burocratizando el vocabulario educativo y el trabajo de los profesores para así evitar discutir sobre las condiciones básicas de cualquier aprendizaje. Hablamos de competencias, personalización, creatividad, autonomía, bienestar, innovación, para no tener que hacerlo de lo más obvio: que nadie puede aprender aquello a lo que no presta atención; que ninguna competencia puede ejercerse sobre conocimientos que no se poseen; que ninguna autonomía intelectual aparece espontáneamente sin años de dependencia de quienes saben más que nosotros.

Más datos, ahora sobre digitalización. El 29% de los estudiantes españoles afirma que sus compañeros se distraen frecuentemente con dispositivos digitales durante las clases de ciencias. En España, quienes estudian en aulas donde existe esa distracción obtienen 16 puntos menos en ciencias, incluso una vez descontadas las diferencias socioeconómicas. Mientras tanto, el 54% utiliza ya semanalmente chatbots de inteligencia artificial para aprender, el 40% para resumir textos que debía leer y un 33% para redactar trabajos. Lo cual implicaría que el problema educativo que plantea la inteligencia artificial no está en si los alumnos hacen o no “trampas”, sino los riesgos de la descarga cognitiva: qué operaciones intelectuales podemos delegar sin delegar al mismo tiempo el aprendizaje que se producía al realizarlas. Porque cuando resumes un texto no sólo obtienes un resumen, sino la ganancia cognitiva resultante de haber tenido que distinguir lo principal de lo secundario. Porque cuando escribes no estás sólo produciendo un texto, sino que también te obligas a ordenar lo que piensas lo que, a su vez, a menudo, te lleva a darte cuenta de que todavía no lo piensas suficientemente bien. La inteligencia artificial se está usando en periodos de desarrollo críticos para descargarse de algunas de las operaciones intelectuales mediante las que aprendemos.

Un dato más. Casi la mitad de los estudiantes españoles (el 49%) estudia en centros cuyos directores consideran que la falta de profesorado dificulta la enseñanza; en 2022 eran el 41%. Cuando se pregunta a esos mismos directores por personal de apoyo, la cifra de quienes consideran que la falta de este personal dificulta la enseñanza alcanza el 72% (frente al 39% de la OCDE). Quizá antes de lanzar la próxima revolución educativa o firmar el siguiente convenio millonario con otra gran tecnológica, deberíamos ocuparnos de algunas cosas mucho menos revolucionarias: profesores suficientes, aulas en las que se pueda trabajar, asegurar la asistencia regular de los estudiantes a clase, tiempo para leer, escribir y estudiar, y un sistema educativo convencido de que merece la pena transmitir conocimientos exigentes a todos.

Y tras los datos, nos topamos con la peculiar economía política que metabolizará nuestros malos resultados educativos. España tiene un sistema educativo profundamente descentralizado, lo que tiene muchas ventajas, pero también proporciona una extraordinaria (y muy conveniente políticamente) arquitectura para la distribución de responsabilidades. El Gobierno central puede recordar que buena parte de la gestión educativa corresponde a las comunidades autónomas. Las comunidades pueden recordar que las leyes orgánicas, una parte importante de la regulación y muchas decisiones que condicionan el sistema proceden del Estado. Ambos tienen razón. Y precisamente por eso ninguno puede utilizar la parte de razón que tiene para desentenderse de la que le corresponde. El Ministerio no gestiona los centros, pero sigue siendo el Gobierno de España y conserva competencias decisivas sobre la ordenación general del sistema. Las comunidades gestionan profesores, centros, recursos y desarrollan sus propias políticas educativas, pero tampoco actúan en un vacío normativo. El problema, y no nos pasa solo en Educación, está en que la descentralización de las competencias se está convirtiendo en una descentralización de las responsabilidades. Que ante unos malos resultados educativos, siempre existe otra administración a la que señalar, conviene muy mucho a todos los responsables políticos, y muy poco a quienes esos mismos responsables se deben: estudiantes, familias, profesores, equipos directivos.

Dentro de tres años PISA volverá. Y volveremos a mirar la clasificación, a compararnos con Portugal, Estonia o quien corresponda, a discutir durante unos días si hemos subido o bajado. Después podremos seguir como si nada hubiera ocurrido. Pero también podríamos dejar de PISAr huevos y ante la confirmación estadísticamente significativa de que los adolescentes españoles están aprendiendo peor y menos, preguntarnos, pero de verdad y en serio, qué estamos dispuestos a hacer (y a dejar de hacer) para que vuelvan a estudiar más y mejor.

Bianca Thoilliez es profesora Titular de Teoría de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid.