Septiembre no puede empezar al ritmo de junio

Septiembre tiene una forma peculiar de hacernos creer que volvemos a un lugar conocido. Las puertas del colegio vuelven a abrirse, reaparecen los horarios, las reuniones, las programaciones y ese movimiento que durante unas semanas había desaparecido de los pasillos. Todo parece regresar a su sitio con bastante rapidez y quizá por eso esperamos que también la vida de las aulas recupere enseguida el ritmo que recordábamos antes del verano. Sin embargo, lo que empieza en septiembre no es una continuación exacta de lo que terminó en junio, por mucho que el calendario escolar tienda a presentar ambos momentos como si bastara con pasar de uno al otro.

En junio observamos grupos que llevan muchos meses compartiendo una misma forma de trabajar. El profesorado conoce a sus alumnos, sabe qué tiempos necesitan, qué dificultades aparecen con mayor frecuencia y qué tipo de ayuda conviene ofrecer en cada momento. Los alumnos también han aprendido mucho sobre el adulto que tienen delante, incluso sobre cuestiones que nunca se han explicado de manera explícita. Saben qué significa determinada mirada, cuándo una indicación admite margen y cuándo no, de qué manera se organiza una actividad o qué suele ocurrir cuando alguien necesita ayuda. La convivencia ha ido produciendo una familiaridad que, al final del curso, puede llegar a parecer espontánea.

No lo es. Detrás de esa aparente facilidad hay meses de decisiones pequeñas, correcciones, conversaciones, errores y ajustes que rara vez recordamos cuando todo empieza a funcionar. Lo vemos especialmente en aquellas cosas que dejamos de notar precisamente porque ya no requieren nuestra atención constante. Un grupo que se organiza con autonomía, que sabe cómo comenzar una tarea o que entiende las reglas de participación sin necesidad de escucharlas de nuevo no ha llegado hasta ahí de un día para otro. Hubo un momento en que cada una de esas acciones necesitó más acompañamiento, más presencia del adulto y, sobre todo, más tiempo.

El comienzo de curso obliga a recordar algo que la experiencia cotidiana tiende a borrar con facilidad: la normalidad escolar también se construye. El profesor que entra en un aula nueva puede tener una amplia trayectoria profesional, conocer bien el nivel que va a impartir y haber preparado cuidadosamente su trabajo, pero todavía hay una parte importante de ese curso que desconoce. Puede haber alumnos a los que nunca ha dado clase, dinámicas de grupo que solo aparecerán cuando empiecen a convivir y necesidades que no podrán apreciarse plenamente hasta que el trabajo diario las haga visibles. Incluso cuando el docente conoce a buena parte del alumnado, la clase que se forma ese año no tiene por qué comportarse como la anterior.

Esto debería parecernos evidente y, sin embargo, septiembre suele ir acompañado de cierta impaciencia. Queremos empezar, avanzar, recuperar hábitos, comprobar el nivel del grupo y encontrar cuanto antes una forma estable de funcionamiento. En parte es lógico, porque la escuela vive dentro de un calendario que empieza a llenarse desde el primer momento y porque enseñar exige organización. Lo que quizá convenga revisar es la expectativa de que todas esas piezas deban encajar inmediatamente y, sobre todo, la facilidad con la que interpretamos como problema aquello que todavía puede pertenecer al propio proceso de comienzo.

Durante los primeros días es frecuente que algunas cosas cuesten más. Los alumnos tardan en organizarse, ciertas explicaciones necesitan más tiempo, cuesta encontrar el tono adecuado para el grupo o aparecen dificultades en situaciones que meses después serán completamente rutinarias. A veces reaccionamos pensando que determinadas competencias ya deberían estar adquiridas porque corresponden a la edad o porque se trabajaron el curso anterior. Seguramente muchas lo están, pero haber aprendido algo no significa necesariamente poder desplegarlo de la misma manera en cualquier contexto y desde el primer día.

Un alumno puede saber trabajar con autonomía y, aun así, necesitar unos días para comprender cómo se organiza el trabajo con un nuevo profesor. Puede haber adquirido hábitos de participación y tener que encontrar su lugar dentro de una clase cuya dinámica es diferente. Puede haber sido muy seguro el curso anterior y mostrarse más reservado en septiembre porque todavía está intentando comprender qué se espera de él. La educación está llena de aprendizajes que dependen del contexto y de las relaciones, aunque a veces hablemos de ellos como si fueran adquisiciones que una vez conseguidas permanecieran intactas.

También el profesorado necesita conocer la realidad concreta con la que va a trabajar. Los informes del curso anterior, las reuniones de coordinación y toda la información disponible son fundamentales, pero tienen un límite evidente: describen lo que ocurrió hasta ahora. Ayudan a comprender, permiten anticipar determinadas necesidades y evitan empezar de cero, aunque no deberían sustituir la experiencia directa de encontrarse con el alumno en un contexto nuevo. Hay niños que responden de manera diferente cuando cambia el profesor, compañeros que modifican la dinámica de un grupo y situaciones que desmienten rápidamente algunas de las expectativas con las que habíamos empezado.

Por eso septiembre exige una forma de atención profesional bastante particular. Hay que observar sin apresurarse a concluir, establecer expectativas claras sin esperar que se consoliden en pocos días y estar dispuesto a modificar algunas decisiones cuando el grupo real no coincide con el que habíamos imaginado durante la preparación del curso. Esta capacidad de ajuste no tiene nada que ver con improvisar. Al contrario, probablemente una de las diferencias entre la planificación burocrática y la planificación verdaderamente profesional esté precisamente en la posibilidad de modificar lo previsto cuando la realidad ofrece razones suficientes para hacerlo.

Con frecuencia hablamos de la autonomía, la atención o la convivencia como cualidades que los alumnos traen o no traen al aula, cuando en buena medida también dependen de lo que el contexto les permite desarrollar. Un grupo adquiere autonomía cuando conoce qué se espera de él, dispone de oportunidades para asumir responsabilidades y encuentra una cierta coherencia en la forma de trabajar. La atención se sostiene mejor cuando la actividad tiene una estructura comprensible y cuando el alumno ha aprendido progresivamente a mantener el esfuerzo. La convivencia mejora cuando las normas dejan de ser únicamente un conjunto de indicaciones y empiezan a formar parte de la vida compartida del grupo.

Nada de esto se consigue mediante una explicación durante la primera mañana. Las primeras semanas están llenas de aprendizajes que quizá no aparecen formulados con claridad en una programación, pero que condicionarán buena parte de lo que ocurra después. Saber cómo pedir ayuda, cómo participar, cómo organizar una tarea o cómo responder ante una dificultad forma parte de la experiencia escolar tanto como los contenidos que empiezan a trabajarse desde el primer día. Cuando esos aprendizajes se consolidan, apenas pensamos en ellos; cuando todavía no lo han hecho, ocupan una cantidad considerable del tiempo y de la atención del aula.

Ahí aparece una cuestión que me parece especialmente relevante en el inicio de curso: nuestra relación con el tiempo educativo. La escuela necesita calendarios, plazos y una organización precisa, pero no todo lo importante en educación sucede al ritmo que marca una planificación. Hay procesos que requieren repetición, otros necesitan experiencia compartida y algunos solo pueden valorarse cuando ha pasado suficiente tiempo. La dificultad está en aceptar esa realidad sin utilizarla como excusa para rebajar las expectativas ni convertir cualquier retraso en algo inevitable.

El equilibrio no siempre es sencillo. Un docente debe saber exigir y, al mismo tiempo, reconocer cuándo una exigencia todavía necesita acompañamiento. Debe establecer límites sin esperar que el grupo los haya interiorizado inmediatamente y ofrecer autonomía sin retirar la ayuda antes de tiempo. Hay decisiones que solo pueden tomarse bien cuando se conoce suficientemente a los alumnos y, durante las primeras semanas, ese conocimiento todavía se está construyendo.

Quizá por eso conviene ser prudentes con las primeras etiquetas que aparecen en septiembre. Muy pronto escuchamos que un grupo es complicado, que tiene poco hábito de trabajo, que determinados alumnos son muy autónomos o que otros van a necesitar un seguimiento constante. Algunas de esas impresiones terminarán confirmándose, pero otras desaparecerán conforme cambie el contexto y se establezcan nuevas relaciones. Un curso es demasiado largo como para decidir en sus primeros días cuál va a ser su relato.

Con el paso de los meses, gran parte de lo que ahora requiere una intervención consciente dejará de necesitarla. El profesor conocerá mejor a sus alumnos y los alumnos habrán aprendido también a interpretar la manera de trabajar de su profesor. Habrá rutinas que nadie tendrá que recordar, explicaciones que podrán ser más breves porque existe un lenguaje compartido y situaciones que se resolverán con una naturalidad que en septiembre habría parecido imposible. Entonces será fácil olvidar que aquello tuvo un comienzo y que ese comienzo fue necesariamente más lento.

De ahí que quizá no tenga demasiado sentido pedirle a septiembre que se comporte como junio. Uno pertenece a un curso que todavía está empezando y el otro recoge el resultado de meses de convivencia, trabajo y conocimiento mutuo. Compararlos puede llevarnos a exigir demasiado pronto aquello que solo puede aparecer después de haber recorrido un camino.

Septiembre tiene otra tarea. Es el momento de empezar a conocer, de establecer criterios, de observar qué funciona y qué necesita cambiar, de recuperar algunos hábitos y construir otros nuevos. También es el tiempo de aceptar que un buen comienzo no siempre es el que alcanza antes la velocidad prevista, sino el que permite comprender con suficiente precisión qué clase tenemos delante y qué necesita para avanzar.

Cuando dentro de unos meses el grupo funcione con una naturalidad que apenas llame nuestra atención, probablemente no recordaremos todas las veces que hubo que explicar, insistir, rectificar o esperar durante estas primeras semanas. Esa será, en cierto modo, una buena señal. Significará que aquello que en septiembre necesitaba esfuerzo ha terminado formando parte de la vida cotidiana del aula. Y quizá convenga tenerlo presente ahora, justo cuando todo empieza, para no exigirle al comienzo la fluidez que solo pertenece a lo que ya ha tenido tiempo de construirse.

Álvaro Muñoz Ibáñez es maestro de Educación Infantil y Primaria.