El profesor bajo sospecha

Un profesor cambia a un alumno de sitio después de varias interrupciones. Lo hace durante una mañana cualquiera, en medio de una clase que debe continuar y después de haber intentado reconducir la situación de otras maneras. No hay un conflicto grave ni una escena especialmente llamativa. Es una de esas decisiones pequeñas que forman parte de la vida ordinaria de cualquier aula. Antes de que termine la jornada recibe un mensaje de la familia: «Mi hijo dice que le has cambiado de sitio sin motivo». La cuestión no está en que la familia pregunte, porque tiene todo el derecho a hacerlo, ni en que el alumno cuente lo ocurrido desde su punto de vista. Lo significativo aparece cuando la conversación comienza con una versión que ya funciona, casi sin advertirlo, como una conclusión.

La vida escolar está llena de decisiones parecidas. El profesorado decide cada día cuándo intervenir ante una conducta, cómo organizar un grupo, qué consecuencia establecer, de qué manera calificar una tarea, cuándo adaptar una actividad o en qué momento conviene comunicar una dificultad. Muchas de esas decisiones apenas ocupan unos segundos, aunque detrás de ellas haya experiencia, conocimiento del alumnado y una lectura del contexto que no siempre resulta visible desde fuera. Enseñar también consiste en eso: interpretar lo que sucede mientras sucede y actuar sin disponer de un manual capaz de resolver de antemano cada situación.

En los últimos años se ha extendido entre muchos docentes una sensación difícil de ignorar. Ya no basta con decidir con criterio y estar dispuesto a explicar después por qué se ha actuado de una determinada manera. Cada vez existe más conciencia de que esa decisión puede tener que ser defendida, documentada e incluso demostrada. La diferencia parece pequeña, pero modifica profundamente una profesión. Una cosa es rendir cuentas y otra trabajar con la impresión de que cada actuación debe superar una revisión posterior como si partiera de una sospecha.

Esa presión se vuelve especialmente evidente cuando se observa la cantidad de expectativas, a menudo contradictorias, que recaen sobre el profesor. Se espera que exija, pero que no sobrecargue; que mantenga la autoridad, pero que nunca resulte demasiado firme; que informe a las familias con rapidez, pero que no genere alarma; que atienda a cada alumno de forma individualizada, aunque cualquier diferencia pueda ser interpretada como un trato desigual. Si manda deberes, habrá quien considere que son excesivos; si no los manda, alguien echará de menos más exigencia. Si interviene con contundencia ante una conducta, puede parecer autoritario; si espera demasiado, quizá se le reproche que ha dejado crecer el problema. No existe una decisión capaz de satisfacer al mismo tiempo todas las expectativas que hoy se depositan sobre el profesorado.

Precisamente por eso el criterio profesional resulta indispensable. El docente necesita margen para interpretar, decidir y, llegado el caso, revisar sus propias decisiones. La dificultad aparece cuando ese margen empieza a estrecharse por miedo al conflicto. Algunos profesores comienzan a pensar no solo en qué actuación consideran más adecuada, sino también en cuál podrán justificar con mayor facilidad si alguien la cuestiona. Es ahí donde aparece una forma de trabajar que merece ser nombrada: la docencia defensiva.

La docencia defensiva no suele manifestarse de forma espectacular. Se instala poco a poco en hábitos que terminan pareciendo normales. Se guardan mensajes, se anotan conversaciones, se registran incidentes con mayor detalle, se conservan trabajos y se procura dejar constancia escrita de determinadas actuaciones. En muchos casos, hacerlo es sensato y profesional. La documentación ayuda a realizar seguimientos, facilita la coordinación entre docentes y permite comprender mejor la evolución de un alumno. El problema aparece cuando empieza a cumplir también una función de protección, cuando el profesor registra no solo para acompañar el aprendizaje, sino porque teme que su palabra pueda no ser suficiente si surge una reclamación.

A partir de ahí, la lógica cambia. El docente puede empezar a preguntarse qué decisión le generará menos problemas, cuál será más fácil de explicar o cuál podrá respaldar con más pruebas. Esa prudencia puede parecer razonable, pero tiene un coste. Una escuela en la que sus profesionales empiezan a elegir entre decisiones pedagógicas pensando primero en cuál será más defendible corre el riesgo de empobrecer aquello que después les exige: iniciativa, juicio y capacidad para asumir decisiones incómodas.

La comunicación inmediata ha intensificado este fenómeno. Las plataformas educativas, los correos electrónicos y los grupos de WhatsApp han acercado mucho a las familias a la vida escolar. Permiten resolver dudas con rapidez, conocer incidencias y mantener una relación más fluida con el centro. También han reducido enormemente el tiempo que transcurre entre lo que sucede en el aula y la reacción que provoca fuera de ella.

Un alumno puede salir enfadado de una clase y contar lo ocurrido casi en el mismo momento. Puede hacerlo todavía molesto, sin haber tenido tiempo para entender bien lo sucedido o para reconocer qué parte de responsabilidad le corresponde. La familia escucha ese relato desde una posición comprensible, porque quiere proteger a su hijo y saber qué ha pasado. Sin embargo, la rapidez puede hacer que un incidente pequeño se convierta en un problema entre adultos antes de que profesor y alumno hayan podido hablar tranquilamente.

Estamos más comunicados que nunca, pero eso no significa necesariamente que comprendamos mejor lo que ocurre. La velocidad facilita el acceso a la información y, al mismo tiempo, puede empobrecernos el contexto. Un relato llega pronto, aunque todavía no esté completo. Una emoción se transmite enseguida, aunque todavía no haya sido elaborada. Una situación se interpreta mientras sigue abierta. Cuando los adultos toman posición demasiado rápido, el conflicto escolar deja de ser una oportunidad para que el alumno aprenda algo sobre sus actos y pasa a convertirse en una disputa sobre quién tiene razón.

La versión del alumnado debe ser escuchada siempre. Resultaría absurdo defender lo contrario. Pero escuchar no implica asumir que una única versión contiene todo lo sucedido. Un alumno puede contar honestamente cómo ha vivido una situación y desconocer, al mismo tiempo, parte de lo que la explica. Puede no haber percibido una advertencia previa, ignorar lo que ha ocurrido con otros compañeros o interpretar una decisión desde el malestar del momento. Contrastar su relato con el del profesor no significa desconfiar de él. Significa enseñarle que las situaciones humanas tienen más de una perspectiva y que comprenderlas exige escuchar también aquello que inicialmente no encaja con nuestra propia versión.

Este aprendizaje se vuelve especialmente importante cuando hablamos de responsabilidad. Si cada consecuencia establecida en el colegio se reabre inmediatamente desde casa, el alumno puede acabar entendiendo que cualquier norma es negociable, que su versión no será contrastada y que la autoridad del profesor solo es válida mientras coincida con lo que él desea. Poco a poco, el centro de la conversación puede desplazarse desde lo que ha ocurrido hacia la forma de conseguir que la decisión cambie.

Ese proceso termina perjudicando también al propio alumno. Crecer implica aprender que uno puede sentirse molesto y no tener razón en todo, que una corrección puede incomodar y seguir siendo adecuada, que los adultos pueden equivocarse pero también pueden tomar decisiones legítimas que no nos gustan. La autonomía personal se construye, entre otras cosas, cuando dejamos de interpretar cualquier límite como una injusticia y aprendemos a revisar nuestra propia conducta.

Sería injusto convertir este análisis en una acusación hacia las familias. Muchas reacciones nacen de un miedo comprensible, de experiencias escolares anteriores poco satisfactorias o del deseo de proteger a los hijos frente a un posible trato injusto. Hay familias que han tenido que insistir durante meses para que una dificultad fuera atendida, otras que han vivido situaciones en las que sus hijos no fueron escuchados y otras que simplemente temen que el colegio no conozca suficientemente lo que está ocurriendo. Esas experiencias existen y deben ser tenidas en cuenta.

También los docentes podemos equivocarnos. Podemos valorar mal una situación, expresarnos con poca sensibilidad, aplicar una consecuencia desproporcionada o interpretar de forma injusta el comportamiento de un alumno. Las familias deben poder preguntar, discrepar y pedir explicaciones. La diferencia está en el punto de partida. Preguntar busca comprender; acusar presupone. Contrastar abre la conversación; sentenciar la cierra. Pedir explicaciones reconoce la posibilidad de que haya razones que todavía no conocemos; exigir una rectificación anticipada parte de que esas razones ya no importan.

En ese equilibrio, los equipos directivos tienen un papel decisivo. Deben escuchar a las familias con seriedad, revisar las actuaciones cuando sea necesario y corregir aquellas decisiones que no estén bien fundamentadas. También deben saber respaldar al docente cuando ha actuado de manera razonable. Ese respaldo no puede confundirse con corporativismo. Dar siempre la razón al profesor sería tan poco responsable como desautorizarlo de entrada por el simple hecho de que exista una reclamación.

Un equipo directivo que actúa bien no decide quién tiene razón antes de escuchar. Reconstruye lo sucedido, distingue entre un error y una discrepancia y protege la confianza institucional cuando el criterio profesional está justificado. El docente necesita saber que sus decisiones pueden ser revisadas, pero también que serán valoradas desde los hechos y no desde la sospecha. La familia necesita tener la seguridad de que será escuchada sin que ello implique convertir automáticamente una queja en una condena.

En el fondo, el problema remite a una cuestión más amplia: qué grado de confianza estamos dispuestos a conceder al criterio profesional del profesorado. Confiar no significa considerar infalible a quien enseña. Significa aceptar que una profesión basada en decisiones complejas necesita cierto margen para ejercerlas sin tener que demostrar constantemente su legitimidad.

Quienes trabajamos en el aula sabemos que esa confianza se construye. Depende de la preparación, de la coherencia, de la justicia con la que se actúa y de la capacidad para reconocer un error cuando se produce. Pero también sabemos que resulta difícil educar cuando cada decisión comienza bajo sospecha. Un profesor que teme las consecuencias de cualquier corrección acabará siendo más prudente, quizá más burocrático y posiblemente menos dispuesto a asumir decisiones incómodas.

La escuela necesita familias que pregunten y docentes que expliquen, alumnos que sean escuchados y profesionales capaces de revisar sus propias actuaciones. Necesita equipos directivos que sepan sostener el equilibrio entre atender una preocupación y preservar la legitimidad de quien está al frente del aula. Y necesita, sobre todo, una confianza suficientemente sólida como para soportar la discrepancia sin convertirla en desconfianza.

Cuando un profesor empieza a pensar antes en cómo defender una decisión que en cuál es la mejor decisión para su alumnado, algo esencial se ha desplazado. La escuela necesita docentes responsables, capaces de explicar sus decisiones y de rectificar cuando se equivocan, pero también necesita confiar en su criterio. Si enseñar acaba consistiendo en actuar siempre a la espera de una reclamación, la pérdida no será únicamente del profesorado. Será de la propia educación.

Álvaro Muñoz Ibáñez es maestro de Educación Infantil y Primaria.