¿Debe la escuela enseñarlo todo?

«Eso deberían enseñarlo en el colegio». La frase ha terminado formando parte de nuestro repertorio habitual ante problemas muy distintos. Aparece cuando alguien reconoce que nunca aprendió a interpretar una nómina, cuando nos preocupa la relación de los menores con determinados entornos digitales o cuando hablamos de alimentación, primeros auxilios, sexualidad, bienestar emocional, sostenibilidad o inteligencia artificial. En casi todos los casos existen razones suficientes para considerar valioso ese aprendizaje. La dificultad comienza cuando reunimos todas esas razones y advertimos que demostrar la importancia de algo no basta para decidir quién debe enseñarlo, cuánto tiempo requiere ni qué lugar debería ocupar entre otras muchas finalidades que también consideramos esenciales.

Quienes conocemos la vida cotidiana de los centros sabemos que la escuela nunca se ha reducido a aquello que figura en un currículo. Mientras un niño aprende a leer, comprende un fenómeno científico o intenta resolver un problema matemático, está aprendiendo también a convivir con personas que no ha elegido, a escuchar, a participar en una comunidad, a aceptar reglas comunes y a descubrir que su experiencia particular no agota todas las maneras posibles de comprender el mundo. Esa dimensión forma parte de la educación escolar y sería empobrecedor pretender confinarla dentro de las fronteras de las asignaturas. El hecho de que la escuela eduque más allá de ellas, sin embargo, no convierte automáticamente en tarea escolar cualquier aprendizaje que una sociedad considere valioso.

Durante las últimas décadas hemos ampliado de manera considerable aquello que esperamos de los centros. Cada transformación social parece traer consigo una nueva demanda educativa y existen razones comprensibles para que así sea. Pocas instituciones acompañan durante tantos años a prácticamente toda una generación y pocas pueden garantizar determinados aprendizajes con independencia del lugar en el que un niño haya nacido. Cuando queremos prevenir un riesgo, modificar un hábito o responder a una realidad nueva, mirar hacia la escuela parece una decisión lógica. Esa confianza constituye uno de los mayores reconocimientos de su valor, aunque puede terminar perjudicándola si dejamos de preguntarnos hasta dónde alcanza realmente su capacidad.

El tiempo introduce en esta discusión un límite que ningún documento normativo puede eliminar. Podemos ampliar currículos, formular nuevas competencias, incorporar programas y atribuir nuevas finalidades al sistema educativo, pero una jornada escolar conserva el mismo número de horas. Todo aprendizaje que aspire a ser algo más que una presencia testimonial necesita continuidad, profesionales preparados, recursos y oportunidades suficientes para consolidarse. Cuando esas condiciones no existen, añadir una nueva preocupación al currículo puede ofrecer la impresión de que hemos respondido a ella sin modificar de manera sustancial la experiencia educativa del alumnado.

Nos hemos acostumbrado a discutir con enorme intensidad sobre aquello que falta en la escuela y bastante menos sobre lo que debe ocupar un lugar central en ella. Casi cualquier nueva finalidad puede defenderse con buenos argumentos; establecer prioridades resulta más incómodo porque exige aceptar que el tiempo dedicado a una cuestión modifica el disponible para las demás. Una institución que pretende otorgar la máxima relevancia a todo corre el riesgo de no poder conceder suficiente profundidad a nada.

Las expectativas acumuladas sobre los alumnos muestran bien esta tensión. Queremos que posean conocimientos sólidos y pensamiento crítico, que sepan convivir, comprendan sus emociones, cuiden su salud, utilicen la tecnología con criterio, respeten la diversidad, participen responsablemente en la sociedad, adopten hábitos sostenibles, administren sus recursos, sean creativos, autónomos y capaces de desenvolverse en profesiones que todavía desconocemos. Buena parte de esas aspiraciones merece estar presente en una educación completa. Lo difícil no es defenderlas una a una, sino decidir qué puede hacer realmente la escuela con cada una de ellas y qué profundidad puede concederles sin convertir el currículo en una suma de intenciones.

Cada nueva demanda escolar modifica también, aunque apenas lo formulemos, el reparto de la tarea de educar. La educación financiera permite verlo con claridad. Un alumno puede aprender en clase nociones sobre ahorro, consumo o planificación económica, pero su relación con el dinero habrá empezado a construirse mucho antes. Habrá observado qué se compra en casa, qué se aplaza, cómo se habla de aquello que no podemos permitirnos y qué valor conceden los adultos a las cosas. La escuela puede aportar conocimientos que ordenen esa experiencia, ampliar sus referentes e incluso ayudarle a cuestionar lo aprendido de manera informal, pero nunca empieza su trabajo sobre una realidad vacía.

Algo semejante ocurre con la convivencia, la salud o el uso de la tecnología. Los alumnos llegan cada mañana después de haber aprendido también de aquello que ven fuera del aula. La educación no empieza cuando alguien abre una programación ni se interrumpe cuando suena el timbre; continúa en las rutinas, en las conversaciones, en la manera en que los adultos resolvemos nuestros conflictos y en todo aquello que repetimos hasta convertirlo en normal. Esa influencia silenciosa explica por qué determinadas enseñanzas escolares encuentran continuidad fuera del centro y por qué otras tienen que convivir con mensajes contradictorios.

Las familias forman parte inevitable de esta cuestión, aunque sería injusto invocar su responsabilidad ignorando las profundas diferencias que existen entre unas y otras. No todos los hogares disponen del mismo tiempo, de los mismos recursos culturales ni de condiciones materiales equivalentes para acompañar determinados aprendizajes. Una de las grandes conquistas de la escolarización universal consiste precisamente en impedir que el horizonte intelectual de un niño quede determinado por las posibilidades de la familia en la que ha nacido. La escuela puede abrir puertas que el origen habría mantenido cerradas y ofrecer experiencias a las que algunos alumnos no accederían de otro modo.

Esa función compensadora merece ser protegida precisamente porque es demasiado importante para confundirla con una sustitución completa de todo aquello que no ocurre fuera de los centros. Garantizar oportunidades educativas no significa asumir en solitario la formación de una persona. Entre dejar determinados aprendizajes exclusivamente en manos del ámbito familiar y trasladarlos íntegramente al colegio existe un espacio de colaboración más complejo, en el que cada parte aporta algo diferente y donde ninguna debería utilizar la presencia de la otra como excusa para retirarse.

En esa conversación solemos hablar de familia y escuela mientras dejamos en un segundo plano a la sociedad que rodea a ambas. También educan los horarios laborales que permiten o dificultan compartir tiempo, la publicidad a la que están expuestos los menores, los modelos de éxito que hacemos visibles, las ciudades en las que crecen y la calidad de la conversación pública que escuchan. Todo ese entorno transmite una determinada manera de comprender el consumo, las relaciones, el éxito y la convivencia mucho antes de que cualquiera de esas cuestiones aparezca en una programación didáctica.

La contradicción se hace evidente cuando exigimos a los centros que enseñen consumo responsable dentro de una cultura que estimula permanentemente el deseo o que eduquen para el diálogo mientras el desacuerdo público deriva con demasiada facilidad en descalificación. El aula puede proporcionar conocimientos para comprender esas realidades, ofrecer experiencias distintas y ayudar al alumno a construir una mirada crítica sobre ellas. No puede, por sí sola, neutralizar durante unas horas aquello que el entorno continúa enseñando de forma persistente.

Hay ocasiones en las que trasladar un problema a la escuela puede convertirse, además, en una manera de evitar la discusión sobre sus causas. Incorporar unas sesiones, un programa específico o una nueva competencia ofrece una respuesta visible y relativamente inmediata; revisar determinadas condiciones sociales, económicas o institucionales exige mucho más tiempo y compromete a actores muy distintos. La educación escolar puede contribuir a resolver numerosos problemas, pero corre el riesgo de convertirse en una solución simbólica cuando el resto de la sociedad no está dispuesto a revisar aquello que los produce.

Mientras ampliamos la misión escolar conviene proteger una de sus responsabilidades más decisivas: garantizar el acceso al conocimiento. Para muchos alumnos, la escuela será el lugar donde alguien ponga en sus manos un libro que probablemente nunca habría llegado a su casa, donde comprendan científicamente un fenómeno que hasta entonces solo habían observado, donde descubran que el presente en el que viven posee una historia o encuentren en las matemáticas una forma de razonamiento que amplíe sus posibilidades intelectuales. La escuela permite acceder a realidades que la experiencia inmediata no siempre pone a nuestro alcance y, en una sociedad atravesada por desigualdades profundas, esa posibilidad conserva una enorme dimensión democrática.

Me cuesta, por ello, aceptar la oposición entre transmitir conocimientos y preparar para la vida, como si la literatura, la historia, las ciencias, las matemáticas o el arte pertenecieran a una escuela alejada de la realidad y una educación contemporánea tuviera que sustituirlos progresivamente por aprendizajes de aplicación inmediata. Conocer no aparta a nadie de la vida. Amplía aquello que somos capaces de percibir en ella, proporciona palabras para interpretarla, permite establecer relaciones que antes no veíamos y evita que nuestra experiencia personal se convierta en el único criterio desde el que comprender el mundo.

Tampoco sabemos con exactitud qué necesitarán quienes hoy ocupan nuestras aulas. Desconocemos buena parte de las profesiones que desempeñarán, de las tecnologías con las que convivirán y de los dilemas colectivos a los que tendrán que responder. Pretender anticipar mediante contenidos específicos cada circunstancia futura condenaría a la escuela a perseguir un mundo que siempre avanzaría más deprisa que cualquier currículo. Preparar para la vida exige una ambición intelectual mayor: procurar que los alumnos dispongan de conocimientos suficientemente sólidos, de un lenguaje suficientemente rico y de criterio para comprender también aquello que nadie tuvo ocasión de explicarles de antemano.

Pensar los límites de la escuela desde esta perspectiva no rebaja nuestras expectativas sobre ella. Las hace más exigentes. Obliga a distinguir aquello que debe garantizar para todos, aquello en lo que puede realizar una aportación decisiva y aquello que solo tendrá sentido si encuentra continuidad en otros ámbitos. Hay también problemas cuya solución exige transformaciones sociales que ningún maestro puede producir desde su aula, por excelente que sea su trabajo.

Seguirán apareciendo razones legítimas para revisar los currículos, incorporar nuevos aprendizajes y mejorar la formación de los profesionales. La escuela no puede vivir al margen de las transformaciones sociales porque educa a quienes tendrán que desenvolverse en ellas, pero esa adaptación necesita criterio. Cada incorporación debería justificar qué puede aportar específicamente la escuela, qué condiciones necesita para hacerlo bien y qué parte de esa tarea corresponde también a otros espacios educativos, familiares, institucionales y sociales.

La escuela tiene una responsabilidad inmensa porque hay tareas que una sociedad no puede permitirse que abandone: proporcionar conocimiento, ampliar horizontes, reducir el peso que el origen ejerce sobre las oportunidades y ofrecer herramientas intelectuales para comprender una realidad cada vez más compleja. Cuidar esa misión exige reconocer que la educación completa de una generación no cabe dentro de un colegio. Cuando convertimos sistemáticamente cada dificultad social en una nueva obligación escolar, no solo aumentamos aquello que exigimos a los centros y a sus profesionales; terminamos aceptando, casi sin advertirlo, que responsabilidades que pertenecen a todos pueden quedar depositadas en manos de unos pocos.

Álvaro Muñoz Ibáñez es maestro de Educación Infantil y Primaria.