Más allá del ranking: 5 verdades que el Informe PISA revela sobre la educación en España (y que los titulares ignoraron)
Un informe de la Confederación de Sociedades Científicas de España (Cosce) surge precisamente para trascender este ruido mediático. Tras dos años de análisis riguroso, esta «guía para actuar» nos invita a mirar dentro del aula, donde factores como la repetición de curso, la escasez de especialistas y el bienestar emocional del alumnado pesan mucho más que cualquier fluctuación de puntos en la tabla.
La evidencia científica contenida en el informe COSCE es demoledora: la repetición de curso no es una medicina para el sistema, sino un factor que agrava la enfermedad. En España, el 21,7% del alumnado ha repetido al menos una vez, una cifra que triplica casi el promedio de la OCDE (8,9%). Los datos desmontan el mito de que repetir nivela oportunidades; al contrario, es el predictor más robusto del bajo rendimiento, incluso por encima del ISEC (Índice de Estatus Socioeconómico y Cultural).
Las comparaciones de rendimiento son explosivas y demuestran que la repetición domina sobre el resto de variables. Un alumno de entorno favorecido que ha repetido obtiene 32 puntos menos que uno desfavorecido que nunca lo ha hecho. Aún más revelador: los estudiantes inmigrantes que no han repetido superan en 69 puntos significativos a los nativos repetidores. Esto confirma que el fracaso no está escrito en el origen social, sino en las dinámicas de exclusión del propio sistema.
Los datos revelan que la repetición de curso constituye el factor determinante del rendimiento, por encima del origen, el género o la titularidad del centro
El análisis técnico de PISA revela un divorcio estructural entre lo que el currículo tradicional demanda y lo que los estudiantes perciben como un aprendizaje con sentido. PISA no es un examen de memoria; evalúa la capacidad de razonar y aplicar saberes en contextos reales. Sin embargo, mientras el alumnado declara que las tareas algorítmicas y mecánicas son las más frecuentes, asocia la «enseñanza de calidad» con la capacidad de modelizar problemas auténticos.
Como analistas, debemos introducir un matiz crítico que suele pasar desapercibido: los datos de autopercepción del alumnado (como su valoración de la calidad o sus recursos en casa) son vulnerables. El informe advierte de que la baja competencia lectora de algunos estudiantes distorsiona sus propias respuestas, sugiriendo que muchos no llegan a comprender lo que se les pregunta. Por tanto, la mejora de la comprensión lectora no es solo una meta académica, sino el requisito indispensable para que cualquier otra competencia pueda siquiera evaluarse con rigor.
Existe una paradoja inquietante en nuestro sistema: el alumnado reclama una educación «centrada en lo humano», pero nos dirigimos hacia un vacío de especialistas capaces de proveerla. Los estudiantes españoles valoran la enseñanza de matemáticas con un notable (6,68/10), vinculando esta nota al interés del docente por su bienestar y su disposición a adaptar las explicaciones hasta que todos comprenden.
Sin embargo, esta demanda de atención individualizada choca frontalmente con la crisis de profesorado especializado. Estamos exigiendo una educación de alta inclusión y apoyo pedagógico mientras las plantillas se precarizan. No es posible sostener el bienestar escolar si el docente que debe liderar el aula carece de la formación de origen necesaria o de la estabilidad contractual mínima para desarrollar un plan de acompañamiento a largo plazo.
El informe COSCE pone cifras a una emergencia que los titulares suelen omitir: el «desierto de especialistas». En Cataluña, apenas el 30% del profesorado de Matemáticas de Secundaria posee la titulación de origen. Esta falta de talento técnico en las aulas no es casual; responde a una carrera profesional que carece de incentivos competitivos frente al sector tecnológico, exigiendo más de 30 años de servicio para alcanzar el máximo retributivo.
La magnitud del problema es tangible en los procesos selectivos y la gestión de plantillas. En las oposiciones de 2025, solo se cubrieron cerca de la mitad de las plazas en Andalucía (47,8%) y Madrid (58,5%). De hecho, al inicio del curso 2025-26, la Comunidad de Madrid tuvo que asignar 882 vacantes de la especialidad a personal interino. Sin especialistas con estabilidad y formación didáctica profunda, la aspiración de una educación competencial y moderna es, simplemente, inalcanzable.
Al mirar más allá de nuestras fronteras, países como Estonia, Letonia o Finlandia nos ofrecen una lección fundamental: la repetición de curso es una excepción absoluta, no una política de gestión de la diversidad. En estos sistemas, la sanción se sustituye por apoyo pedagógico temprano y una inversión estructural en grupos reducidos: entre 16 y 20 alumnos en Finlandia y alrededor de 24 en Letonia.
La estrategia internacional no se basa en el castigo posterior, sino en la capacitación previa. La autonomía de sus centros se sostiene sobre una base de alta cualificación docente y recursos para la inclusión real
En Finlandia, el 87% del profesorado tenía formación en necesidades educativas especiales y el 85% en educación de migrantes
La mejora del sistema educativo español no nacerá de una obsesión por escalar puestos en un ranking de rendimiento medio. Los datos de la COSCE son un llamamiento a abordar las deficiencias estructurales: es urgente transformar la cultura de la repetición en una de prevención, dignificar la carrera docente para atraer talento especializado y blindar el apoyo individualizado al alumnado.
Si los datos demuestran que repetir curso es el mayor obstáculo para el éxito y que un inmigrante no repetidor supera ampliamente a un nativo repetidor, ¿por qué seguimos tratando la repetición como la única receta para el alumno que se queda atrás?
