PISA 2025 y el auge de la lectura apresurada

Observo a un adolescente inmerso en el móvil mientras navega frenéticamente en busca de las mejores ofertas de moda. Escanea rápidamente las imágenes de cada página, parece leer algunas palabras particularmente relevantes, como la marca o las tallas disponibles, y en segundos salta a otra página para continuar con su búsqueda. En pocos minutos ha visitado múltiples páginas y, tras comparar mentalmente las opciones, regresa a las dos páginas que le ofrecen prendas más atractivas: disponen de su talla y encajan en su presupuesto. Duda entre las dos opciones. Finalmente, lee algunos comentarios de otros usuarios, y se decide por comprar la prenda que ha recibido varios posts muy positivos. ¿Es este adolescente un lector competente?, ¿puede este adolescente trasladar de forma efectiva este tipo de lectura a otros escenarios de lectura más complejos?

Cómo se define la competencia lectora en PISA 2025

Desde el prisma de PISA 2025, podemos afirmar que este adolescente refleja una buena competencia lectora, al menos para la tarea de “buscar ropa”: realiza una navegación eficiente en las páginas, centrándose en aquello que es relevante para su tarea e ignorando lo que no es clave, comprende y compara la información esencial de cada página, y reflexiona sobre el contenido –comentarios de los usuarios– para resolver correctamente su tarea. Este tipo de lectura apresurada o superficial se caracteriza por interacciones rápidas y por la lectura de los elementos mínimos para entender la tarea.

La lectura apresurada resulta altamente eficiente en el contexto digital actual gobernado por las redes sociales, que se define por la sobreabundancia de información breve y por la necesidad de realizar conductas inmediatas. Permite, por ejemplo, leer a lo largo del día cientos de mensajes en redes sociales mientras hacemos otras cosas, poder leer decenas de titulares de periódicos digitales en pocos minutos y así “estar enterado de lo que pasa”, o acceder rápidamente a los puntos clave de un documento de trabajo “para preparar una reunión”.

Evidentemente, PISA 2025 no limita la competencia lectora a tareas de búsqueda de información como la descrita. PISA describe un gran abanico de procesos (navegación-localización, comprensión-integración, reflexión-evaluación) y de escenarios (búsquedas en páginas web, textos multimodales, noticias, instrucciones, narraciones), que tratan de reflejar las demandas alfabetización de la sociedad actual. Por ejemplo, el advenimiento del Brexit en 2016 trajo la constatación de que las noticias falsas tienen la capacidad de minar los pilares del sistema democrático. Así, para que un ciudadano pueda participar de forma activa en la democracia, éste debe desarrollar habilidades para reflexionar y gestionar información textual de dudosa calidad. Y de esa forma, desde 2018, PISA enfatiza en su definición y evaluación de la competencia lectora la habilidad para detectar y manejar información potencialmente falsa.

El adolescente del ejemplo, como la gran mayoría de adolescentes de nuestro tiempo, son hábiles en las tareas de lectura apresurada, porque las practican a diario al interactuar con las redes sociales. Alguna gente podría pensar que este tipo de exposición a información textual capacita a los adolescentes “porque, al fin y al cabo, están leyendo”. Pero esto no es así; recientemente hemos demostrado que las horas dedicadas a leer en formatos digitales no mejoran las habilidades de comprensión de los adolescentes (a diferencia de lo que ocurre con la frecuencia lectora de libros en papel). Una posible interpretación de estos resultados es el hecho de que la lectura apresurada que fomenta el ecosistema digital actual desarrolla un modo de pensar muy superficial y con un lenguaje poco académico, que no nos capacita para afrontar tareas de lectura más avanzadas. Leer y comprender textos largos, con vocabulario complejo, con ideas que no son obvias y que el lector debe inferir, o escritos meticulosos pero con intención de engañar, requiere de una aproximación a los textos pausada, sin distracciones, y prolongada en el tiempo.

¿Cómo hemos llegado a normalizar la lectura apresurada?

Como es conocido, las evaluaciones de PISA no permiten establecer relaciones causales, pero sí permiten delimitar algunos de los posibles factores vinculados al rendimiento de los estudiantes. Un análisis detallado de la evolución de datos de PISA lectura en España entre 2018 y 2025 ahonda en la idea del aumento de la lectura apresurada como una de las posibles causas del deterioro del nivel de comprensión. Los alumnos que se caracterizan como lectores apresurados en PISA son aquellos que leen los textos mucho más rápido que sus compañeros, pero que finalmente responden erróneamente. El porcentaje de alumnado en España que muestra este tipo de lectura se ha doblado entre 2018 y 2025, situándose en un 11.4%. Por tipos de texto, el declive en comprensión es mayor en textos más largos (de más de 400 palabras) que en aquellos intermedios o cortos. Si analizamos por proceso de comprensión, el declive es más pronunciado en tareas de alto nivel, que requieren evaluar de manera crítica o integrar información de varias fuentes, que en tareas que solo requieren encontrar o navegar información. En definitiva, mientras que la lectura apresurada está en auge, la lectura sosegada de textos largos y la comprensión de más alto nivel parece estar en declive.

¿Qué sabemos sobre las causas de este aumento de la lectura apresurada? El declive observado entre 2018 y 2025 es generalizado en la gran mayoría de 91 países que evalúa PISA. A grandes rasgos, el declive de estos años también es similar entre distintos grupos: por género, migrantes o nivel socioeconómico. En definitiva, en la búsqueda de potenciales causas del descenso en comprensión debemos encontrar elementos que sean comunes a sociedades tan dispares como las que evalúa PISA. Interpretaciones que enfaticen causas locales, como políticas específicas de gobiernos, se quedan cortas para explicar lo que parece un fenómeno global. En este contexto, el rápido auge de la digitalización y la exposición temprana a redes sociales es uno de los pocos fenómenos universales relevantes para la alfabetización. Un estudio reciente con datos de lectura de PISA encontró que cuando un país aumentaba considerablemente el porcentaje de niños con móvil, el rendimiento del país decaía en los años inmediatamente posteriores. La lectura apresurada también puede conllevar problemas adicionales, como la falta de motivación lectora, derivada del hecho de que el placer por leer solo puede conseguirse si el lector consigue un nivel adecuado para apreciar la lectura. Resultados de nuestro estudio longitudinal con alumnado de educación Primaria de la la Comunitat Valenciana demuestran que una mayor frecuencia de tareas de lectura digital académica en 5º de Primaria se traduce en una reducción de la motivación lectora un año después. Sin una predisposición positiva del alumnado hacia la lectura, el reto de potenciar las habilidades de comprensión más complejas en Educación Secundaria deviene prácticamente imposible.

¿Podemos volver a una lectura sosegada y profunda?

A partir de este diagnóstico, con la cautela que requiere el no contar con datos que permitan constatar relaciones causales, se abren distintas vías para revertir la tendencia negativa en el nivel de la competencia lectora de los adolescentes. Por la propia naturaleza de las causas subyacentes, resulta evidente que cualquier solución debe abordar medidas a todos los niveles imaginables. A nivel macroestructural, las instituciones internacionales deben acordar con las compañías tecnológicas la limitación de mecanismos de las redes sociales que favorezcan el desarrollo de una mentalidad superficial, como los botones de “like”. Medidas en esta línea, que hasta hace poco parecían imposibles en aras de la libertad empresarial, ya se han aprobado con Meta en el verano de 2026. Desde las instituciones se debe continuar con esta presión para desarrollar un ecosistema digital que fomente una mentalidad de lectura sosegada, y no solo superficial y distraída. Formatos que a día de hoy parecen anticuados, como Wikipedia o periódicos con noticias desarrolladas en profundidad, deberían ser la norma y no la excepción.

A nivel nacional, los gobiernos deben contar con buenas herramientas diagnósticas, para evitar conclusiones simplistas y erróneas como la afirmación de que “los españoles leemos cada vez más”. Esto implica desarrollar todo el potencial de una agencia de evaluación educativa, como han hecho recientemente países de nuestro entorno como Italia (y con las que el resto de países occidentales cuenta desde hace décadas). En ese sentido, los sindicatos y centros educativos deben fomentar un uso constructivo de las evaluaciones diagnósticas, que en último término ayudan a entender los puntos fuertes y débiles de nuestro sistema. Boicotear este tipo de iniciativas resulta tan incomprensible como dejar sin abrir los resultados de una prueba médica que nos llegan al buzón de casa. El diagnóstico debe ir de la mano de un refuerzo de las políticas destinadas al fomento de la lectura, que por su envergadura debería tratarse como un problema de escala nacional, y no algo que se delegue en los centros educativos o las familias. El fomento de bibliotecas públicas que compitan en atractivo con los mejores centros comerciales, programas de distribución gratuita de libros a familias desfavorecidas, la reducción del IVA de los libros, el fomento de un ecosistema empresarial de tecnología educativa que pueda desarrollar contenidos educativos digitales de calidad, o una apuesta firme por la formación especializada en competencia lectora en todas las áreas curriculares de las distintas etapas educativas, son medidas de éxito que observamos en nuestro entorno más cercano.

Los centros educativos, con las limitaciones inherentes a una crónica falta de recursos, deben seguir siendo los motores principales del desarrollo de la competencia lectora, compartiendo programas de éxito con centros cercanos. Cuando sea necesario, resulta importante consensuar dentro del claustro la importancia de las evaluaciones diagnósticas para conocer los puntos fuertes y las áreas de mejora. El papel de la biblioteca escolar debe volver a ser central, y no dedicarse a mero almacén o aula auxiliar. Las intervenciones en lectura deben ser transversales, tanto en educación Primaria como en Secundaria, porque la competencia lectora es la habilidad para comprender y actuar en el mundo, no solo en clase de lengua y literatura. Para solventar las limitaciones de tiempo propias de un currículum sobrecargado, resulta útil repensar tareas académicas que integren procesos de comprensión de alto nivel. Por ejemplo, traer a clase un post de un influencer discutiendo sobre la forma de la Tierra (en papel, si la Comunidad Autónoma no permite las pantallas), para tratar a la vez el conocimiento curricular y la necesidad de evaluar críticamente las fuentes de información. Finalmente, los centros no deben dejar de lado la lectura de textos de calidad, como los clásicos, o situaciones de lectura sosegada y prolongada. Si solo exponemos a los adolescentes a aquello que les gusta, en última instancia acabaremos pidiéndoles que solo lean las redes sociales.

Por último, las familias y los adolescentes deben asumir un papel más activo en el fomento de una mentalidad lectora más sosegada. Como en otros niveles, primero necesitamos un buen diagnóstico. Cuando los padres de niños pasan un promedio de 2-3 horas al día en redes sociales, como ocurre en la actualidad, resulta fácil imaginar la influencia negativa que esto tiene en el desarrollo del lenguaje de sus niños. Las familias deben ofrecer un modelo más racional sobre el uso de los dispositivos móviles, volviendo a posicionar la lectura como centro de la interacción de la familia: leyendo junto a los niños cuando son pequeños, comentando noticias del periódico del día –en la tablet o en papel–, interesándose por los libros que los niños y adolescentes leen y dialogando con ellos para que vayan más allá de lo que el texto dice literalmente para así fomentar procesos de alto nivel, o sirviendo de modelo leyendo delante de los adolescentes libros en papel en silencio y sin distracciones.

Cada tres años, los resultados de PISA nos ofrecen una buena oportunidad para reflexionar sobre nuestra habilidad, como sistema educativo y como país, para fomentar la competencia lectora en nuestros adolescentes. Pero PISA es solo un punto de partida para dirigir nuestros esfuerzos de mejora. No nos podemos permitir simplemente esperar a los próximos resultados en 2030 (a partir de este ciclo PISA se evaluará cada cuatro años) para que volvamos a prestar atención a la lectura.

• Ladislao Salmerón es presidente de la Sociedad Española de Psicología Experimental y catedrático de Psicología de la Educación de la Universitat de València.