El acceso a la docencia en España, bajo la lupa

Cuando María Celdrán, 27 años, opositora al cuerpo de maestros de Primaria por la especialidad de Francés en la Región de Murcia, abrió el PDF con su nota, llamó a sus padres para verlo juntos. Llevaba un curso entero trabajando como profesora en un centro concertado de Madrid. Después se trasladó a la Región de Murcia, donde siguió preparando la oposición desde casa de sus padres, combinándolo con su trabajo como interina. Esperaba sacar entre un 6,5 y un 8. Sacó un 5,75; «Salí del examen con una sensación agridulce. Estaba satisfecha, pero sabía que se trataba de un proceso injusto, así que me preparé para cualquier resultado», explica. Se puso a llorar. Aprobó, pero la sensación de injusticia estaba ahí.

Una sensación que comparte Sara Martín, 27 años, opositora al cuerpo de profesores de Secundaria por la especialidad de Griego en Castilla y León que ha suspendido la convocatoria: «No creo haber hecho un mal examen. La puntuación del tema a desarrollar fue especialmente baja, lo que impidió que la media resultara aprobada», asegura. Lleva tres años preparándose, entre cuatro y cinco horas diarias de lunes a sábado, compaginando el estudio con un trabajo. Esta convocatoria no aspiraba a plaza, solo a aprobar. No lo consiguió.

Ambas forman parte de una misma ola: la de los suspensos históricos en las oposiciones docentes de 2026, un fenómeno que ocupa titulares y que pone el foco en las consejerías de Educación, donde decenas de opositores se han manifestado bajo el lema «Basta de ceros injustos».

Una criba sin precedentes

Los datos, comunidad por comunidad, dibujan un mapa poco habitual. En la Región de Murcia, el porcentaje de no aptos en el Cuerpo de Maestros se sitúa en el 62,7%, según el balance oficial del Gobierno regional. En Asturias, la cifra alcanza el 63,3%, a partir de los datos oficiales de admitidos (5.911) y presentados (5.170) al Cuerpo de Maestros. En Castilla-La Mancha, la Consejería de Educación confirmó oficialmente una participación del 68,48% en la primera prueba (7.171 de los 10.471 llamados a examen para las 543 plazas convocadas), aunque el desglose de aprobados y suspensos por especialidad no está disponible en un formato consultable.

En Murcia, donde se ha convocado la oposición más grande de su historia con 1.607 plazas y más de 9.450 personas examinadas el pasado 20 de junio, el desglose por especialidad es aún más duro que el titular genérico. En Inglés, solo 207 de 844 opositores aprobaron la primera prueba: un 24,53%, el porcentaje más bajo de todos. En Audición y Lenguaje pasaron 169 de 605 (27,93%). Educación Física se queda en el 38,86% y Francés, en el 40,23%.

El sindicato ANPE, mayoritario en la región, ha calificado los porcentajes como los más bajos de la historia y ha hablado abiertamente de «descalabro». Entre sus propuestas para revertir la situación figura reducir a la mitad el número de opositores que corrige cada tribunal (actualmente 80) para evitar jornadas de corrección maratonianas que, según el sindicato, comprometen tanto la capacidad como la imparcialidad de quienes evalúan.

La explicación oficial: la ortografía

El relato que ha dominado la cobertura mediática apunta a un único culpable: el nivel de escritura de los aspirantes. Las convocatorias, de hecho, contemplan penalizaciones explícitas. En Murcia, las faltas de ortografía pueden restar hasta tres puntos sobre diez: medio punto por cada error grave y otro medio por cada tres faltas de puntuación, concordancia o tildes. Hasta un 70% de los aspirantes de la región cometió algún error ortográfico.

Frente al relato de «no saben escribir», los testimonios de quienes han vivido el proceso en primera persona apuntan a un problema distinto: no tanto qué se corrige, sino cómo y con qué criterio.

En el caso de María es la segunda convocatoria a la que se presenta. Su nota final en la primera prueba —un 5,75— es la media de dos ejercicios: un 6,7 en el tema y un 4,85 en el supuesto práctico, la parte más subjetiva del examen. «El supuesto práctico se corrigió de forma muy deficiente. No tengo claro qué esperaba el tribunal, porque ni siquiera me otorgaron un cinco», relata.

Cuando pidió la revisión de su examen, el propio tribunal se extrañó de que reclamara alguien que había aprobado. Pero para ella el problema no es solo el resultado, sino la falta de explicación: «No vuelven a corregir el examen; únicamente revisan la suma de los puntos. Y la carta de motivación que se recibe es, en la práctica, un texto genérico que se envía por igual a todos los aspirantes».

La anécdota que mejor resume la teoría sobre la arbitrariedad del proceso nos la cuenta Rocío Melgar, opositora de 28 años a Primaria de la Región de Murcia que ha suspendido el examen; el tribunal le restó puntos por escribir en minúscula expresiones como «proyecto educativo» o «plan de acción tutorial», cuando, según comprobó después, la Real Academia Española no exige mayúscula en esos casos. «No existe un criterio establecido: cada tribunal aplica la rúbrica que considera oportuna».

Sara Martín denuncia la opacidad del propio examen antes incluso de llegar a la corrección: la prueba práctica dura cuatro horas, con tres ejercicios y sus preguntas correspondientes, sin que se indique en ningún momento el valor de cada parte o de cada pregunta. «Esa es la principal dificultad a la hora de preparar el examen», asegura. En los simulacros no notó ninguna diferencia respecto al examen real; el formato fue exactamente el mismo de siempre.

Cuando llegó el suspenso, no le sorprendió el resultado en sí, pero sí su causa: no cree que hiciera un mal examen, sino que la nota del tema a desarrollar se ajustó a la baja para que la media no llegase al aprobado. Su diagnóstico no señala al tribunal como personas, sino a la herramienta que utilizan: «Las rúbricas que se entregan a los tribunales el día previo a la corrección no resultan adecuadas para un proceso de esta complejidad». Sobre el sistema en su conjunto, no tiene dudas: «Es un proceso obsoleto e injusto».

Preguntada por posibles reformas, propone ir hacia un modelo más objetivo, tipo test, y sobre todo mucho más transparente en los criterios de corrección: «Las rúbricas que se publican son excesivamente generales; con ese nivel de detalle no es posible corregir con rigor un examen que se prolonga casi siete horas». Sobre su futuro, es clara: «Me presentaré a una convocatoria más. Después seguiré intentándolo, pero sin volver a sacrificar toda mi vida y mi tiempo libre por un examen en el que la suerte pesa más que el propio estudio».

La falta de una rúbrica pública, detallada y delimitada

Aunque aprobaron y suspendieron, María, Sara y Rocío coinciden en un mismo punto ciego del sistema: la falta de una rúbrica pública, detallada y delimitada.

La opacidad de los criterios de corrección no es una percepción aislada: el propio manifiesto «Basta de ceros injustos» que ha llevado a los opositores a las puertas de las consejerías de Educación reclama, entre otras cosas, la copia íntegra del examen corregido, las actas oficiales de evaluación y las rúbricas detalladas aplicadas por cada tribunal.

Plazas que se quedan vacías

La magnitud de los suspensos tiene una consecuencia práctica que va más allá: muchas de las plazas convocadas corren el riesgo de no cubrirse en primera instancia. Con tasas de aprobados por debajo del 25% en especialidades como Inglés o Audición y Lenguaje en Murcia, resulta matemáticamente difícil llenar toda la oferta pública con aspirantes que superen el proceso completo, incluida la fase de concurso posterior. Eso abre la puerta a que las administraciones acaben recurriendo, un año más, a las listas de interinos para cubrir aulas que deberían haberse resuelto por oposición.

De hecho, en convocatorias anteriores, la gran mayoría de quienes han obtenido plaza de maestro ya formaban parte de las listas de interinidad antes de aprobar. Es decir, en la práctica, el sistema tiende a premiar la experiencia previa en el aula por encima del resultado puntual de un examen memorístico. La paradoja es evidente: si la mayoría de las plazas terminan en manos de quien ya trabajaba como interino, ¿qué está midiendo realmente la oposición? ¿Conocimiento teórico, capacidad docente o resistencia a un proceso de selección?

Un debate que ha salido de las oposiciones

La polémica no se ha quedado en el ámbito estrictamente educativo. En foros y redes, el debate se ha polarizado entre quienes consideran que exigir buena ortografía a un futuro docente es «lo mínimo» y quienes ven en esa exigencia una cortina de humo que tapa un problema mayor: la falta de plazas suficientes, la masificación de algunas facultades de Magisterio y un modelo de examen que no se ha actualizado en profundidad desde hace años.

Lo que rara vez aparece en ese debate público, sin embargo, es la pieza que aportan testimonios como los de María, Rocío y Sara: la experiencia de quien, aprobando o no, se enfrenta a una corrección que no puede comprobar. Ese vacío —entre el relato de «no saben escribir» y la denuncia de «no sabemos cómo nos evalúan»— es, probablemente, el verdadero centro de la crisis de confianza que atraviesa hoy el acceso a la profesión docente en España.

El debate de fondo: ¿sirve este modelo para elegir buenos docentes?

Más allá de la polémica sobre las faltas de ortografía, la oleada de suspensos de 2026 reabre una pregunta de fondo sobre el modelo de acceso a la función docente en España: ¿mide realmente la oposición la capacidad de alguien para ser un buen maestro o profesor?

María lo resume con claridad: «Una oposición depende en gran medida de la suerte. Aprobar no define la valía profesional de nadie: no tiene relación directa con ser un buen maestro». Sara coincide desde el lado opuesto del resultado: en su experiencia, la suerte pesa más que el propio estudio.

El propio diseño del proceso alimenta esa percepción. Un examen memorístico y un supuesto práctico corregido con rúbricas que varían de un tribunal a otro —compuestos, además, por docentes que en ocasiones evalúan especialidades distintas a la suya— deja un margen de subjetividad que ni los propios sindicatos niegan: para ANPE en Murcia, las cifras de suspensos «no son un accidente», y piden una reflexión de fondo sobre el modelo de oposiciones y el sistema de reclamaciones.

Mientras las administraciones educativas insisten en que los criterios eran públicos desde el inicio de la convocatoria y que la corrección ortográfica es una exigencia profesional mínima, miles de opositores (aprobados o no) coinciden en una misma exigencia: no pedir mejores notas, sino saber, con precisión, por qué se obtuvo la que se obtuvo. Hasta que eso no ocurra, cada convocatoria seguirá dejando la misma sensación que describe María al colgar el teléfono con sus padres: haber hecho todo lo posible, pero no verlo reflejado en la nota.