Fernández Enguita vincula el retroceso educativo de Cataluña y el País Vasco a la lengua

Mariano Fernández Enguita no acostumbra a buscar refugio en explicaciones cómodas. Invitado por José María de Moya a una nueva entrega de «La Charleta Educativa», el sociólogo trazó un diagnóstico sin concesiones sobre los resultados educativos y apuntó directamente hacia una cuestión particularmente sensible: el papel que desempeña la lengua de enseñanza en Cataluña y el País Vasco.

Su conclusión fue rotunda. Para Fernández Enguita, el problema lingüístico explica en buena medida los malos resultados de ambas comunidades. La utilización de una lengua vehicular distinta de la lengua familiar de una parte importante del alumnado no sería una circunstancia secundaria, sino un factor capaz de condicionar la comprensión, el aprendizaje y, finalmente, el rendimiento en las evaluaciones.

La afirmación marcó el tono de una conversación en la que también hubo tiempo para hablar de ratios, movilizaciones del profesorado, metodologías activas, enfoque competencial, pantallas e inteligencia artificial. Cuestiones ante las que el invitado evitó repartir culpas rápidas y defendió la necesidad de distinguir cada problema antes de ofrecer una solución.

Fernández Enguita, sociólogo, ensayista y analista de la educación, reivindicó una posición independiente, incluso incómoda, frente a los consensos habituales. De Moya lo presentó como un intelectual «insobornable» y difícil de clasificar ideológicamente. Una independencia que volvió a quedar patente durante una charla en la que pocos tópicos educativos salieron indemnes.

Al detenerse en Cataluña y el País Vasco, Fernández Enguita situó la política lingüística en el centro del análisis. Su planteamiento no se limitó a la identidad o a la convivencia entre idiomas, sino que incidió en sus consecuencias académicas: cuando la lengua utilizada para aprender no coincide con la que el alumno domina mejor, aumenta la dificultad para acceder a los contenidos.

Este impacto no se restringe a la asignatura de Lengua. La comprensión lectora interviene en matemáticas, ciencias y en cualquier prueba que obligue a interpretar instrucciones, relacionar información o formular respuestas. Por eso, a juicio del sociólogo, la competencia lingüística atraviesa el conjunto del rendimiento escolar y no puede tratarse como un compartimento aislado.

La cuestión territorial cobra especial relevancia cuando se observan las importantes diferencias regionales en PISA. Para Enguita, atribuir los resultados únicamente a la inversión, al origen social del alumnado o a los cambios metodológicos puede dejar fuera una variable decisiva en aquellos sistemas donde conviven dos lenguas con posiciones muy distintas dentro y fuera de la escuela.

El punto de partida de la conversación fue PISA 2025. Fernández Enguita definió el desempeño español como «mediocre tirando a malo», aunque recordó que el descenso no constituye una singularidad nacional. Buena parte de los países occidentales también ha retrocedido y la media de la OCDE se encuentra desde hace tiempo por debajo de los 500 puntos que sirvieron como referencia inicial.

La edición de PISA 2025, publicada el 8 de septiembre de 2026, reunió a 760.000 estudiantes de 91 países y economías y confirmó una caída generalizada en lectura y matemáticas dentro de la OCDE. Para Fernández Enguita, que España descienda acompañada de otros países no debería servir como consuelo: estar mal acompañado no convierte un mal resultado en aceptable.

El sociólogo introdujo, no obstante, varios matices sobre el alcance de la evaluación. A su juicio, todavía existe cierta incertidumbre acerca de la relación entre aquello que mide PISA y lo que hacen concretamente las escuelas. La prueba resulta útil para comparar sistemas y orientar políticas, pero ofrece menos certezas cuando se pretende convertirla en un diagnóstico escolar preciso.

Enguita mostró especial interés por toda la información que PISA recopila sobre el alumnado, las familias y los centros. Esos datos permiten estudiar desigualdades, contextos y dinámicas educativas en decenas de países. Su valor, por tanto, no reside únicamente en construir una clasificación, sino en ofrecer una mirada comparada que difícilmente podría obtenerse mediante estudios nacionales aislados.

También recordó el contexto vital de los adolescentes evaluados. Son jóvenes nacidos alrededor de 2010, marcados por la crisis económica, la expansión de las redes sociales y el cierre de los centros durante la pandemia. El confinamiento coincidió con los últimos años de su Educación Primaria y sometió a prueba la capacidad tecnológica de las escuelas y la desigualdad existente entre las familias.

Una de las ideas más claras de Fernández Enguita fue su rechazo a convertir la digitalización en culpable automática de los resultados: «Achacar los resultados de PISA al uso de la tecnología no tiene sentido». La propia palabra «pantallas», señaló, engloba dispositivos, finalidades y experiencias demasiado diferentes como para tratarlas como una realidad homogénea.

No es lo mismo un teléfono móvil empleado para consumir vídeos de manera compulsiva que un ordenador utilizado para investigar, escribir o representar gráficamente una función matemática. Tampoco son equivalentes TikTok, un libro electrónico, una tableta o una pantalla dirigida por el profesor. La pregunta educativa no debería ser únicamente cuánto se usa la tecnología, sino para qué se utiliza.

Enguita sí reconoció que numerosos dispositivos se han incorporado a los centros «de cualquier manera» y sin una finalidad pedagógica suficientemente definida. Cuando la herramienta está presente sin que nadie sepa qué hacer con ella, el alumno termina recurriendo al entretenimiento. El problema aparece, por tanto, cuando falta un propósito didáctico y el profesorado no dispone del conocimiento necesario para orientar su utilización.

El sociólogo se mostró favorable a limitar el acceso de los menores a determinadas redes sociales y a retrasar la entrega de teléfonos inteligentes, pero rechazó una prohibición indiscriminada de los móviles. Un dispositivo puede ser útil durante una salida a la naturaleza, por ejemplo, para identificar especies, consultar mapas o registrar observaciones. Se trata de promover usos concretos y controlados, no de convertir la escuela en un espacio ajeno al mundo digital.

La inteligencia artificial también apareció como una oportunidad para personalizar el aprendizaje. Una herramienta conversacional con filtros y límites adecuados puede dedicar a un alumno el tiempo que un profesor, responsable de un grupo completo, no siempre tiene. También puede proponer nuevos desafíos a quienes avanzan más rápido y romper con la homogeneidad tradicional de tareas, ritmos y tiempos.

Fernández Enguita tampoco aceptó una condena general de las metodologías activas. Bajo esa etiqueta, advirtió, se agrupan prácticas muy distintas, desde el aprendizaje basado en proyectos hasta la gamificación. Frente a la contraposición simplista entre innovación y tradición, defendió que la clase magistral puede ser valiosa, aunque no resulte razonable mantener a los estudiantes toda la jornada escuchando exposiciones.

Su posición ante la gamificación fue más crítica. Puede resultar útil para automatizar procesos, practicar la escritura o adquirir destrezas mecánicas, pero pierde sentido cuando se limita a trasladar un cuestionario al móvil y convertir las respuestas en una competición. Poner puntos, insignias o sonidos no garantiza por sí mismo un aprendizaje profundo.

La motivación, según explicó, tampoco equivale a premiar mecánicamente cada respuesta correcta. Consiste en ayudar al estudiante a comprender la finalidad de lo que hace. La escuela obligatoria no puede esperar que todos los alumnos lleguen convencidos de la utilidad del conocimiento; debe explicarles por qué merece la pena aprender y construir una motivación real.

Algo parecido ocurre con el enfoque competencial. Enguita rechazó la idea de que competencias y conocimientos sean enemigos. Una persona debe adquirir saberes, pero también aprender a utilizarlos: hablar, escribir, interpretar las matemáticas o desenvolverse en otra lengua. El debate relevante está en determinar cómo combinar ambos elementos, no en sustituir uno por otro.

Otro de los momentos más contundentes de la conversación llegó al abordar el número de alumnos por aula. Fernández Enguita volvió a cuestionar una de las reivindicaciones más extendidas entre sindicatos y organizaciones docentes: reducir las ratios con carácter general como vía prioritaria para mejorar la educación.

Su tesis es que, una vez alcanzados grupos manejables, disminuir unos pocos alumnos supone un coste muy elevado y produce beneficios limitados si no cambia la organización de la enseñanza. Enguita ya había defendido en anteriores ocasiones que «la ratio no es la solución», y en «La Charleta Educativa» mantuvo esa posición crítica.

Frente a la reducción automática, el sociólogo propone explorar fórmulas como la codocencia, el trabajo en equipo y los agrupamientos flexibles. Varios profesores pueden colaborar con grupos más amplios, distribuir tareas y combinar perfiles profesionales. Lo importante no sería reducir el tamaño de la clase sin más, sino transformar la estructura organizativa que mantiene aislado a cada docente dentro de su aula.

Fernández Enguita también se mostró escéptico ante las movilizaciones protagonizadas por el profesorado. Sin negar la existencia de malestar ni las dificultades que atraviesan los centros, calificó las protestas como movilizaciones «confusas», al considerar que no siempre permiten identificar con claridad qué problemas pretenden resolver ni qué modelo educativo proponen.

Para el sociólogo, las mejoras laborales pueden ser legítimas, pero no deben confundirse automáticamente con mejoras educativas. Una medida puede favorecer las condiciones del profesorado y, sin embargo, tener un impacto escaso sobre el aprendizaje. De ahí su insistencia en separar los intereses profesionales de las necesidades generales del sistema y analizar cada reivindicación por sus efectos reales.

Su mirada vuelve así sobre una de las constantes de toda la conversación: desconfiar de las soluciones universales. Ni prohibir todas las pantallas, ni reducir siempre las ratios, ni abrazar cualquier metodología activa garantiza una mejor escuela. Tampoco basta con invocar la motivación, las competencias o la innovación. Cada decisión necesita una finalidad clara, un contexto y una evaluación de resultados.

La charla con José María de Moya dejó, en definitiva, una colección de afirmaciones destinadas a provocar debate. Fernández Enguita no ofreció una explicación única para el retroceso educativo, pero sí descartó algunos falsos culpables y señaló problemas que a menudo resultan incómodos. Entre ellos, el efecto de la lengua vehicular en Cataluña y el País Vasco, una cuestión que, a su juicio, debe discutirse desde sus consecuencias educativas y no únicamente desde posiciones políticas o identitarias.