María Espinet: "Debemos volver a los básicos y poner las matemáticas y la lectura en el centro"

Los últimos resultados de PISA han vuelto a situar sobre la mesa las debilidades del sistema educativo español. Para María Espinet, directora del Departamento de Educación de la Fundación «la Caixa», la respuesta no pasa por encontrar un único culpable, sino por reforzar los aprendizajes fundamentales, respaldar al profesorado, implicar a las familias y concentrar los esfuerzos en los centros que trabajan en contextos vulnerables.

Desde EduCaixa, Espinet defiende una educación guiada por las evidencias, pero también advierte de que ninguna metodología garantiza por sí misma la mejora. Tan importante como elegir una intervención es preparar su aplicación, acompañar a los docentes y evaluar sus resultados. Esa mirada está detrás de programas como Dytective, destinado a detectar y trabajar las dificultades de lectoescritura, y +Escuela, que acompañará durante tres años a centros con un elevado porcentaje de alumnado vulnerable.

Los resultados de PISA muestran una situación preocupante. Desde vuestra experiencia trabajando con evidencias educativas, ¿qué habría que hacer para revertirla?
—Es una gran pregunta que llevamos años haciéndonos. Me gustó mucho una reflexión que planteó Andreas Schleicher y que está muy alineada con lo que estamos desarrollando. La primera idea es «back to basics»: volver a reforzar la lectura y las matemáticas.

Como escuela, familia y sociedad, debemos situar de nuevo en el centro los números y las letras, porque constituyen la base sobre la que se construye el resto de los aprendizajes. No se trata de retroceder, sino de asegurar que todo el alumnado domina unos conocimientos fundamentales que le permitirán continuar aprendiendo.

¿El segundo gran reto sería apoyar más al profesorado?
—Sí. Necesitamos respaldar a nuestros docentes con formación de altísima calidad. Lo que diferencia a un colegio de otro no es únicamente el edificio, sino la calidad de sus profesores y, sobre todo, la capacidad de su equipo directivo para organizar, formar y acompañar al claustro.

El profesorado necesita tiempo, preparación y apoyo para responder a aulas cada vez más complejas. Hoy encontramos situaciones sociales muy diversas y numerosas dificultades de aprendizaje. Por eso decimos que la escuela ya no puede afrontar sola todos estos desafíos.

¿Qué papel deben desempeñar las familias?
—Su implicación tiene muchísimo impacto. Algunas estimaciones hablan de hasta cuatro meses adicionales de progreso educativo al año cuando existe una buena participación familiar. Sin embargo, no todas las familias pueden involucrarse de la misma manera, especialmente en los entornos más vulnerables.

Por eso debemos preguntarnos qué podemos hacer para que los padres y las madres estén realmente vinculados al centro. Esa participación no significa necesariamente sentarse a hacer los deberes o conocer todos los contenidos. A veces comienza con algo tan sencillo como preguntar una vez a la semana: «¿Qué tal te ha ido en el colegio?».

Mostrar interés por la experiencia escolar de los niños está al alcance de muchas familias. No hace falta dominar el idioma o saber resolver una operación matemática. Se trata de escuchar, acompañar y transmitir que aquello que sucede en la escuela importa.

Entre los posibles responsables de los malos resultados se señala un enfoque competencial excesivo. ¿Hay que recuperar el peso de los conocimientos?
—Los proyectos, el trabajo competencial y las metodologías activas pueden ser maravillosos siempre que sepamos cómo trasladarlos al aula. En educación hablamos mucho del «qué», pero lo que verdaderamente marca la diferencia es el «cómo».

Existe una ciencia de la implementación que estudia precisamente cómo se convierte una propuesta educativa en una práctica real dentro de un colegio. No debemos preguntarnos únicamente si trabajar por proyectos es bueno o malo, sino si disponemos del tiempo, la formación y los recursos necesarios para hacerlo bien. También debemos comprobar si los proyectos son significativos y responden a las necesidades del alumnado.

Confío plenamente en el docente, porque es quien conoce a los niños que tiene delante. Pero para introducir un cambio necesita investigación, formación, planificación y evaluación. Una buena idea puede fracasar si se aplica de forma precipitada.

¿Se tiende a implementar las innovaciones demasiado rápido?
—Muchas veces tenemos una idea y queremos ponerla en marcha al día siguiente con la mejor de las intenciones. Sin embargo, aproximadamente el primer 30% de un proceso de cambio debería dedicarse a la preparación, la investigación y la formación. Después vendría la implementación y el tramo final tendría que reservarse para evaluar.

En educación no siempre preparamos suficientemente a los claustros y a los centros. La implementación termina quebrando una propuesta que, en principio, podía ser buena. Por eso nuestros programas se desarrollan durante tres años: una transformación profunda necesita tiempo.

¿Nos hemos pasado entonces con las metodologías activas? ¿Hay que dejar más espacio para la clase magistral?
—Todo tiene su objetivo. La primera pregunta debe ser: «¿Qué quieres conseguir?». Si deseas que el alumnado ponga en práctica un conocimiento, participe y construya un aprendizaje significativo, una metodología activa puede funcionar muy bien. Para enseñar fonética, en cambio, quizá sea más eficaz otro tipo de instrucción.

No existe una metodología universalmente válida para cualquier contenido, edad y contexto. Lo importante es escoger la herramienta que mejor responda al objetivo de aprendizaje.

Otro posible culpable es la digitalización. ¿Nos hemos excedido con las pantallas?
—De nuevo, la cuestión no es solo la tecnología, sino cómo se utiliza. En educación debemos leer la letra pequeña y evitar quedarnos únicamente con los titulares. Hay evidencias muy claras sobre determinados usos: entre los cero y los seis años las pantallas no deberían ocupar un papel central y, para la lectura, el papel ofrece ventajas frente al formato digital.

Pero también existen herramientas cuyo impacto solo puede alcanzarse mediante la tecnología. Hay que preguntarse cuándo tiene sentido pedagógico utilizarla, qué objetivo persigue y qué aporta que no pueda conseguirse con un recurso tradicional.

Por tanto, ¿un libro es preferible en papel?
—Para leer, sí. Existe mucha evidencia al respecto. Otra cosa es emplear una herramienta digital que personalice miles de ejercicios, permita realizar un cribado o adapte las actividades a las necesidades de cada estudiante. En ese caso, el valor no está en la pantalla, sino en todo lo que existe detrás de ella.

¿El problema aparece cuando se introduce tecnología sin definir primero su finalidad?
—Exactamente. La tecnología debe trascender la pantalla. No es lo mismo utilizar una red social sin una finalidad educativa clara que acceder a una herramienta diseñada a partir de evidencias, con ejercicios personalizados y un seguimiento del progreso. El objetivo pedagógico tiene que estar siempre por delante del dispositivo.

Uno de vuestros programas más destacados es Dytective. ¿En qué consiste?
—Dytective es una herramienta digital que permite detectar el riesgo de dislexia y trabajar las habilidades de lectura y escritura a través de ejercicios personalizados. Su valor está precisamente en lo que hay detrás de la pantalla: miles de actividades desarrolladas con base científica que se adaptan a las necesidades del alumnado.

Nos hicimos la misma pregunta que planteábamos antes: si existen evidencias sobre los efectos negativos de determinados usos de la tecnología, ¿cuándo puede tener realmente sentido? En este caso, la tecnología permite personalizar más de 42.000 ejercicios y atender dificultades que, sin una detección temprana, pueden acompañar al estudiante durante muchos años.

¿Por qué es tan importante identificar cuanto antes el riesgo de dislexia?
—Porque la lectura y la escritura son la puerta de entrada al resto de los aprendizajes. Cuando un niño encuentra dificultades y nadie identifica qué está ocurriendo, puede empezar a pensar que no es capaz, perder motivación y desconectarse progresivamente de la escuela.

El cribado no sustituye a un diagnóstico profesional, pero ayuda a detectar señales y a intervenir antes. Además, permite trabajar no solo con estudiantes con riesgo de dislexia, sino también con otros niños que presentan dificultades de lectoescritura.

¿Puede una herramienta así contribuir a la equidad?
—Sí, porque muchas dificultades pasan desapercibidas, especialmente cuando las familias no disponen de recursos para acceder a una evaluación o a una intervención privada. Acercar este tipo de herramientas a los colegios ayuda a que la respuesta no dependa exclusivamente del código postal o de la capacidad económica familiar.

Dytective ha llegado a miles de centros y a decenas de miles de estudiantes. Ese alcance demuestra que la tecnología, cuando tiene una finalidad concreta y se apoya en evidencias, puede convertirse en una herramienta de inclusión.

El otro gran programa de EduCaixa es +Escuela. ¿Qué pretende conseguir?
—Es un programa para centros situados en contextos vulnerables, con al menos un 30% de alumnado en esa situación. Busca reforzar el centro desde el equipo directivo y acompañarlo en un proyecto de mejora centrado en lectura, escritura y matemáticas, además de trabajar el bienestar y la relación con familias y comunidad.

¿Cómo se desarrollará el programa?
—Durará tres años y combinará formación, mentoría, aprendizaje entre centros y seguimiento. Cada colegio podrá contar con hasta 30.000 euros para poner en marcha un proyecto realista, evaluable y sostenible.

¿Quién debe impulsar la candidatura dentro del colegio?
—Un equipo impulsor de tres docentes, con presencia del equipo directivo, porque la transformación no puede depender de una sola persona.

¿La demanda ha sido alta?
—Sí. En la primera convocatoria se presentaron 238 centros y se seleccionaron 50. Eso confirma que hay necesidad de acompañamiento y ganas de mejorar.