Miguel Ángel Sancho: "Estamos dejando atrás a una parte de la población"

Los resultados de PISA han vuelto a encender las alarmas sobre el estado de la educación en España. Para Miguel Ángel Sancho, presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación, el descenso no puede interpretarse como un episodio aislado ni despacharse con comparaciones complacientes. Buena parte de los países occidentales acumula varias ediciones a la baja, especialmente en competencias instrumentales como la lectura.

Sancho propone alejarse tanto del catastrofismo como de la autocomplacencia. La respuesta, sostiene, exige estudiar los microdatos, identificar qué grupos están quedándose atrás y comprender que las dificultades educativas no nacen únicamente dentro de la escuela. El contexto familiar, la inmigración, la desigualdad territorial y la capacidad de los centros para acompañar a cada estudiante son factores decisivos.

¿Debemos preocuparnos por los últimos resultados de PISA?
—Hay que tomar nota y preguntarse qué está pasando en los sistemas educativos. No se trata solo de compararnos con otros países, porque la caída ha sido bastante general, sino de observar la tendencia. Occidente lleva varias ediciones descendiendo y eso obliga a repensar qué está sucediendo con los aprendizajes y con el dominio de las materias instrumentales.

Tampoco conviene salir al día siguiente con un gran titular catastrofista. Es necesario dejar tiempo para profundizar, estudiar los microdatos y analizar los factores que han intervenido. Los resultados admiten matices, pero evidentemente requieren atención.

¿Qué explica el estancamiento de algunos indicadores educativos?
—En Europa se aprecia un parón en cuestiones clave, como el abandono educativo, el porcentaje de población que alcanza al menos la educación secundaria superior o la titulación efectiva en Formación Profesional. Puede aumentar la matriculación, pero después aparece una distancia importante respecto a quienes terminan sus estudios.

También preocupa el crecimiento del alumnado situado por debajo del nivel 2 de PISA, porque se considera que no ha alcanzado las competencias básicas. Si empeora ese indicador, estamos dejando atrás a una parte de la población.

¿Qué grupos presentan una mayor vulnerabilidad?
—Los estudios que hemos realizado con datos censales muestran que influyen factores como el género y la condición de inmigrante. A los varones les está costando más superar determinadas situaciones y el alumnado de origen inmigrante presenta una probabilidad mayor de abandono. La población inmigrante escolarizada ha crecido mucho durante la última década y necesita una atención adecuada. No es únicamente una cuestión educativa, sino también de integración social.

Además, influye la estructura familiar. No solo importa el nivel socioeconómico y cultural, sino también si el estudiante convive con ambos progenitores, con uno o con ninguno. Cuando no existe esa presencia familiar, aumentan de manera considerable los riesgos de absentismo y abandono.

¿Buscamos demasiado las causas dentro de las aulas?
—El aula refleja el entorno social. Hay zonas con circunstancias familiares, económicas y culturales especialmente difíciles, y las políticas educativas deben partir de esa realidad. No se puede responder de la misma manera a territorios donde el abandono ronda cifras muy elevadas y a otros donde es residual.

Me preocupa que las políticas sean demasiado planas. Necesitamos capacidad para personalizar las respuestas y distribuir los recursos según las necesidades de cada centro. Las medias generales pueden ocultar dónde se concentra realmente la población en riesgo.

¿Han fallado la digitalización, las metodologías activas o el enfoque competencial?
—Pueden influir, pero no creo que el problema se explique solamente por esas apuestas. Una educación competencial puede incorporar los contenidos de manera equilibrada. Lo que observo es una falta de atención a dimensiones de la persona que resultan vitales en entornos difíciles: el acompañamiento emocional, la tutoría, la orientación y la acogida.

Cuando preguntamos a quienes abandonaron, aparece con frecuencia una misma idea: no encontraron una mano que tirase de ellos ni alguien que les ayudara a construir una expectativa. Y cuando regresan al sistema educativo, muchas veces lo hacen porque una persona les ha dicho: «Puedes hacerlo y voy a acompañarte».

¿Qué puede hacer un centro ante esas carencias?
—Los equipos deben comprender la situación del alumnado y actuar especialmente durante el primer trimestre, cuando se concentran muchas dificultades de adaptación. También es necesario acercarse a las familias, incluso cuando la relación sea complicada. No podemos levantar barreras por miedo o prevención. Recibir a una familia con dignidad puede cambiar su vínculo con la escuela.

¿Cómo se explican las diferencias entre comunidades autónomas?
—A veces se confunde un alto nivel de escolarización con buenos resultados educativos. Algunas comunidades presentan tasas elevadas de permanencia y poca repetición, pero después obtienen resultados bajos en PISA. Nos falta una evaluación pública y periódica que permita conocer qué está aprendiendo realmente el alumnado en momentos clave, sin tener que esperar a cada edición de PISA.

El reto consiste en que nadie se quede fuera sin bajar el nivel de exigencia. Hay que apoyar a quien encuentra dificultades, pero también permitir que quien puede llegar más lejos lo haga. España ya tenía pocos estudiantes en los niveles 5 y 6 de PISA y esa proporción ha descendido. Un sistema plano también perjudica al alumno de origen humilde cuyo progreso depende de que la escuela le exija y le abra posibilidades.

¿Existe una relación directa entre gasto educativo y resultados?
—No necesariamente. El problema es que la financiación suele distribuirse de forma homogénea. Hacen falta más recursos económicos y humanos en los centros donde son verdaderamente necesarios, además de incentivos para que los profesionales más preparados y motivados quieran trabajar en ellos.

¿Dónde concentraría la inversión para mejorar el sistema?
—En los centros de atención prioritaria, en el liderazgo y en el desarrollo profesional docente. Cuando nadie quiere asumir la dirección de un centro, algo está fallando. Los colegios e institutos con mayores dificultades necesitan equipos directivos ilusionados, capaces de cohesionar al claustro, construir un proyecto y relacionarse con el entorno.

La dirección tiene una gran capacidad de transformación. Dos centros situados en contextos parecidos pueden evolucionar de manera muy diferente según la fortaleza de sus equipos. Por eso hay que conseguir que dirigir un centro complejo resulte atractivo y cuente con reconocimiento, autonomía y recursos.

¿Qué cambios necesita la profesión docente?
—Llevamos muchos años esperando un Estatuto Docente. La carrera profesional continúa siendo demasiado plana, con poca evaluación y escasos estímulos para asumir responsabilidades o trabajar en los destinos más difíciles. Es necesario reconocer el desarrollo profesional, reducir la rotación en los centros vulnerables e incentivar a quienes deciden implicarse en esos proyectos.

No se trata de aplicar «café para todos», sino de atender de forma diferente realidades diferentes. Si acertamos con la selección, la formación y el apoyo a los equipos directivos, su capacidad para sumar al profesorado y mejorar el ambiente del centro puede extender el cambio al conjunto de la comunidad educativa.