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Por qué es más difícil evaluar que enseñar competencias

La evaluación competencial no resulta solo de la evaluación por los docentes de las áreas o materias que imparten, sino de la confluencia de estas en los logros expresados por las competencias.
Antonio Montero AlcaideMiércoles, 23 de March de 2022
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© LIRAVEGA

La  incorporación de las competencias al currículo del sistema educativo es uno de los escasos aspectos no modificados por las sucesivas reformas. Así ocurre desde que, el año 2006, se incorporan al currículo de Ley Orgánica de Educación (LOE), con la perspectiva de una recomendación europea que ya había tomado forma y se publicó, a finales de ese año, el 18 de diciembre, como Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

La reforma de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce, 2013) las mantiene, con solo ligeros ajustes en su denominación.

Y, con la promulgación de la Ley Orgánica de modificación de la Ley Orgánica de Educación (Lomloe, 2020), forman parte asimismo del currículo y se incluyen en los aspectos básicos del mismo que conforman las enseñanzas mínimas.

Decir lo obvio importa: los conocimientos forman parte de las competencias

Dos años antes de la entrada en vigor de la Lomloe, una nueva Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, vuelve a considerar las competencias clave, con una reformulación del marco anterior: «Por lo tanto, basándose en la experiencia de la última década, la presente Recomendación debe abordar los retos que plantea aplicar la educación, la formación y el aprendizaje orientados a las competencias».

Entre los cambios significativos que deben ser objeto de atención, figuran la automatización de los puestos de trabajo, la relevancia de las tecnologías en todos los ámbitos del trabajo y de la vida, la importancia creciente de las competencias emprendedoras, sociales y cívicas para propiciar la resiliencia y la capacidad de adaptación al cambio, los resultados de las evaluaciones internacionales del alumnado que informan de un alto porcentaje de adolescentes y adultos con capacidades básicas insuficientes, así como diversas iniciativas implantadas en Europa durante esa década o con perspectiva mundial, como el programa de la Educación para el Desarrollo Sostenible de la Unesco (2015).

Aunque su incorporación al currículo del sistema educativo lleva a una consideración escolar de las competencias, estas se han configurado con una doble naturaleza: están directamente asociadas al aprendizaje permanente, no solo al escolar, y su adquisición se propicia desde diversos contextos de educación, formación y aprendizaje, sean formales (para las enseñanzas regladas del sistema educativo, principalmente las de carácter obligatorio), no formales (de naturaleza más flexible, ocasional, complementaria, con participación de distintas instancias), o informales (situaciones ordinarias, en modo alguno regladas o planificadas, sino más bien casuales y propias de la interacción cotidiana en distintos ámbitos).

Puesto que interesan aquí las competencias en el marco del sistema educativo, desde su incorporación al currículo pueden advertirse algunas cuestiones todavía no resueltas.

Una corresponde al propio carácter de las competencias clave –así se las denomina en la Recomendación–, toda vez que, por subrayar la relevancia del conocimiento aplicado, se ha subrayado bastante más lo adjetivo –aplicado– que lo sustantivo –conocimiento–, como si pudieran aplicarse conocimientos no adquiridos o no resultar estos necesarios precisamente para su aplicación. Razón por la que se alude, con oposición, a aprendizaje de contenidos versus aprendizaje de competencias. La propia Resolución (2018) expresa, con claridad, que las competencias son una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes; y los primeros, los conocimientos, se detallan de este modo: «hechos y cifras, conceptos, ideas o teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos».

Competencias y aprendizajes valiosos

Es oportuno señalar, entonces, que el aprendizaje en contextos favorecedores no solo lleva a la aplicación de los conocimientos, sino a la adquisición de estos mediante procesos significativos. Y si las competencias se estiman en la economía del conocimiento –no debe confundirse este enfoque con el economicismo–, más allá de su inicial tratamiento escolar como sustento básico, la Recomendación europea señala limitaciones para el logro de aprendizajes valiosos: “Memorizar hechos y procedimientos es clave, aunque no suficiente para el progreso y el éxito. Las capacidades, como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la habilidad para cooperar, la creatividad, el pensamiento computacional o la autorregulación, son más esenciales que nunca en nuestra sociedad en rápido cambio. Se trata de herramientas para lograr que lo que se ha aprendido funcione en tiempo real, para generar nuevas ideas, nuevas teorías, nuevos productos y nuevos conocimientos”.

De ahí que las enseñanzas mínimas del sistema educativo expresen la intención de garantizar que todo el alumnado, al superar con éxito la enseñanza básica, sea capaz de responder a los desafíos a que debe hacer frente a lo largo de su vida.

Para ello se precisan los conocimientos, destrezas y habilidades reunidos en las competencias clave y que se abordan desde las distintas áreas o materias que componen el currículo.

La relevancia de los contenidos es destacada: “Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho menos, responder adecuadamente”.

Y se establece un perfil de salida, al concluir la enseñanza básica, donde tales retos se concretan para cada una de las competencias, junto a otros logros que conlleva la adquisición de las mismas: “Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida está en que añaden una exigencia de actuación, lo cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades encarnadas en la realidad”.       

Esta lógica, este discurso competencial, está presente desde los trabajos y programas precursores para identificar tales competencias. Es el caso del Proyecto Deseco, Definición y selección de competencias: fundamentos teóricos y conceptuales, auspiciado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), cuyo periodo de desarrollo transcurrió de 1997 a 2003.

Dos autoras directamente vinculadas al mismo, Dominique Simona Rychen y Laura Hers Salganik, publicaron un libro, en 2003, donde se reúne buena parte de las aportaciones del proyecto, bajo el título Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, en traducción de 2006. La definición de las competencias respondió, entre otras, a esta cuestión: “¿Qué conjunto de competencias se pueden identificar que sean de importancia fundamental para una vida fructífera y con éxito y para una participación efectiva en los diferentes ámbitos de la vida, incluido el económico, el político, el social y el familiar, las relaciones interpersonales públicas y privadas y el desarrollo personal individual?”. Y las conclusiones dan lugar a la revisión de los indicadores educativos y a la primera configuración del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Programme for International Student Assessment, PISA), con mayor desarrollo en sus sucesivas aplicaciones.

Recursos para la enseñanza de las competencias y dificultades para su evaluación

Esas evaluaciones de diagnóstico del logro de competencias educativas por el alumnado no solo se llevan a cabo en programas internacionales, sino que el sistema educativo español, con la promulgación de la LOE (2006), las implantó, con carácter censal, en los cursos 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria, además de otras evaluaciones de diagnóstico acometidas por las Administraciones educativas.

Tras las no implantadas evaluaciones finales de etapa, con carácter académico, de la Lomce (2013), la reforma de la Lomloe (2020) retoma las evaluaciones de diagnóstico censales y anuales, en los niveles adelantados, y con ese mismo carácter diagnóstico pero temporal y muestral al finalizar las etapas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria.

Así, la realización de tales pruebas y la difusión de “pruebas liberadas” ha permitido conocer, de manera directa, actividades didácticas que procuran, con un diseño a propósito y fundamentado, la adquisición de competencias clave. Por lo que su enseñanza cuenta con referencias prácticas repetidamente presentadas en las evaluaciones de diagnóstico. Tal es una de las razones principales para que el aprendizaje competencial, derivado de la enseñanza con ese mismo carácter, resulte factible con la consideración de actividades didácticas ajustadas, así como de recursos y métodos didácticos consonantes. 

Cuestión distinta es la evaluación competencial, ya que no resulta solo de la evaluación por los docentes de las áreas o materias que imparten, sino de la confluencia de estas en los logros expresados por las competencias. Con al menos dos consecuencias derivadas: la evaluación adquiere carácter colegiado y, asimismo, necesita herramientas que permitan ponderar y valorar logros a partir de los criterios de evaluación de las distintas áreas o materias vinculados con cada una de las competencias clave. La Resolución europea de 2018 reconoce esta dificultad: “Las descripciones de las competencias podrían traducirse en marcos de resultados de aprendizaje que podrían complementarse con las herramientas adecuadas de evaluación diagnóstica formativa y sumativa y validación en los niveles oportunos”.

En las enseñanzas mínimas, se pretende facilitar, de algún modo, esa evaluación competencial mediante la consideración de descriptores operativos de las competencias clave que dan referencia para concretar las competencias específicas de cada una de las áreas o materias. De manera que la evaluación de estas últimas permita advertir el grado de adquisición de las competencias clave recogidas en el perfil de salida. Por eso, para cada área o materia, las enseñanzas mínimas consideran, primero, las competencias específicas propias, relacionadas con los descriptores operativos de las competencias clave, que figuran en el perfil de salida, al concluir la enseñanza básica, como también al término de la Educación Primaria, para facilitar la continuidad de esa enseñanza. Y, después, cada competencia específica se asocia con los correspondientes saberes básicos y los criterios de evaluación de cada área o materia.

Queda bien establecida, así, la directa vinculación del currículo de las áreas o materias con los logros esperados de la adquisición de las competencias clave, aunque la evaluación de estas últimas, por su carácter interdisciplinar y colegiado, a partir de criterios de evaluación de distintas áreas y materias, haga más difícil evaluar que enseñar competencias.

Antonio Montero Alcaide. Inspector de Educación y profesor de la Universidad de Sevilla.

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