Ratio alumnos/profesor y rendimiento: evidencia a nivel autonómico a partir de PISA

Las ratios y el rendimiento escolar

Un debate recurrente sobre política educativa es aquel que concierne al gasto público en educación. Hay voces que insisten en la necesidad de incrementar los niveles de gasto para elevar así la calidad de la enseñanza, mientras que otros argumentan que aumentos de gasto público no garantizan mejoras de rendimiento, en tanto que sistemas educativos con muy buenos resultados en pruebas internacionales (como Corea) gastan menos en sus sistemas de enseñanza que muchos países europeos.

La discusión sobre la ratio alumnos/profesor (de ahora en adelante, RAP) suele ser particularmente acalorada, en tanto que no deja de ser una cuestión puramente de gasto educativo. Si no costase dinero, habría un docente por cada alumno. Se aumenta el tamaño de las aulas por encima de esa ratio 1:1 porque sería extremadamente costoso mantenerla; y en su lugar se fijan ratios que se pueden costear y que se piensa que permiten cumplir los objetivos de aprendizaje.

Distintos trabajos recogen el impacto positivo de una menor RAP sobre el rendimiento académico (Ake-Little et al., 2020; Francis y Barnett, 2019; Shen y Konstantopoulos, 2021; Shin y Raudenbush, 2011), si bien es cierto que el efecto depende en buena medida de distintos factores (Ake-Little et al., 2020; Gershenson y Langbein, 2015) y que nos son pocos los trabajos que no han documentado dicho impacto positivo (Angrist et al., 2017; Filges et al., 2018; Hoxby, 2000). Para entender esa divergencia de resultados, debemos preguntarnos por qué una mayor RAP debiera suponer un peor rendimiento académico. La clave está en la heterogeneidad de las aulas.

Enseñar es tanto más difícil cuanto más heterogénea sea el aula, y a cualquier nivel de destreza del docente, un aula más compleja siempre supondrá un menor aprendizaje promedio del grupo. La razón por la que esperamos que en aulas más grandes el rendimiento sea peor es porque cuanto mayor es el número de personas que conforman un grupo (cualquier grupo), mayor es la probabilidad de que aparezcan individuos dentro de ese grupo muy distintos entre sí (aumentando la heterogeneidad). En clases de cinco alumnos, es posible que todos sean parecidos. En clases de cincuenta, es impensable. Eso sí, una clase de cincuenta alumnos idénticos es equivalente a efectos prácticos a una clase de un único alumno.

Así que el problema no es el cuántos, sino el quiénes, o más bien, el cuánto de diferentes, tanto en sus conocimientos previos como en sus ritmos de aprendizaje y su disposición a aprender. Más suele implicar más diferentes, y parece lógico esperar que en un contexto de elevada heterogeneidad la labor del docente sea más compleja y, por tanto, que el aprendizaje promedio del grupo sea menor.

En este trabajo pretendo mostrar evidencia correlacional (esto es importante y volveré sobre ello al final) sobre la relación entre la RAP y el rendimiento. Para ello, emplearé datos autonómicos sobre la RAP del curso 2021-2022 y el rendimiento promedio en la prueba de competencia matemática de PISA del año 2022. El análisis de dicha relación en los sistemas público y privado nos permitirá reflexionar sobre el mencionado papel de la heterogeneidad del alumnado.

Ratio alumnos/profesor y rendimiento en PISA

Desde 2015, todas las comunidades autónomas participan en PISA con muestra representativa, lo que nos permite conocer el rendimiento promedio en las pruebas en cada región. A su vez, el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes publica anualmente la RAP en enseñanzas no universitarias a nivel autonómico, información recogida en el gráfico 57 del presente informe. Podemos, por tanto, analizar la asociación a nivel autonómico entre ambas variables, y así conocer si regiones con menores ratios obtienen mejores resultados en PISA.

La ventaja principal de desarrollar este análisis comparando regiones en lugar de países (como hacen, por ejemplo, Koc y Celik (2015) comparando distintas ciudades turcas) es que quedan controladas las características estructurales del sistema educativo, en tanto que estas son comunes a todas las regiones españolas. Es decir, Alemania podría mantener ratios altas con niveles bajos de heterogeneidad aplicando tracking a edades tempranas, lo cual dificulta comparar el efecto de la RAP en el caso alemán con países como España, donde todos los alumnos permanecen en un tronco común hasta el final de la educación obligatoria. Al analizar exclusivamente regiones españolas, podemos descartar que la distinta manera de gestionar la heterogeneidad a través de la estructura del sistema educativo esté detrás de nuestros resultados (no así otros factores, como insistiré más adelante).

La figura A muestra la relación a nivel autonómico entre el rendimiento en la prueba de matemáticas del año 2022 y la RAP del curso 2021/2022. Como se puede observar, la relación es negativa y fuerte. El coeficiente de correlación que mide la intensidad de dicha asociación es de -0,4, indicando que, a mayor RAP, menor rendimiento promedio. En números, la recta de regresión (superpuesta en la figura como una línea discontinua) predice que una reducción de 5 alumnos por cada profesor está asociada a una mejora en el rendimiento autonómico de 32 puntos en la escala PISA, es decir, un tercio de una desviación estándar y, como suele decir la OCDE en sus informes, el equivalente a la mejora competencial asociada a un curso académico completo. 

No obstante, los casos de Madrid y Canarias se alejan notablemente de la recta de regresión. La Comunidad de Madrid presenta un rendimiento promedio muy por encima del que sugeriría su ratio de alumnos/profesor (la más alta del país), mientras que la comunidad canaria presenta el rendimiento promedio en la prueba de matemáticas más bajo (sin contar a Ceuta y Melilla) pese a presentar una ratio menor que varias comunidades autónomas. Excluyendo ambos casos, el coeficiente de correlación se eleva a nada menos que -0,72. 

Diferencias entre el sistema público y el privado

Ahora bien, la anterior figura esconde una realidad muy distinta entre los centros públicos y los privados. Como se muestra en el gráfico 56 de Indicadores 2025, la RAP en España es sustancialmente superior en el sistema privado de enseñanza (12,9 alumnos por profesor) que en el público (10 alumnos por profesor). Por tanto, parece lógico preguntarse si los anteriores resultados divergen entre ambos sistemas, todo lo más cuando el nivel de heterogeneidad del alumnado en centros públicos y privados es muy distinto como resultado de las barreras económicas de entrada en estos últimos.

Los resultados en función del tipo de centro se muestran en la figura B. Como se puede comprobar, la anterior relación negativa entre la RAP y el rendimiento promedio en la prueba de matemáticas a nivel autonómico solo se observa en el sistema público de enseñanza. El coeficiente de correlación se eleva hasta -0,49, y hasta -0,82 si se excluyen, por las razones discutidas antes, Madrid y Canarias. En cambio, la asociación desaparece por completo en los centros privados (r = -0,07), donde no hay ninguna relación entre la RAP y el rendimiento promedio en la prueba de matemáticas de PISA. 

Conclusiones

Podemos afirmar, por tanto, que existe una relación negativa y fuerte a nivel autonómico entre la RAP y el nivel de aprendizaje del alumnado medido a través de las pruebas PISA. No obstante, la evidencia presentada aquí es puramente correlacional y, por tanto, no debe concluirse a partir de ella que la RAP tiene un efecto causal negativo sobre el rendimiento académico. Podría ocurrir que aquellas comunidades autónomas con una menor ratio tuviesen niveles de gasto por alumno público mayores, no solo por invertir en la reducción de las ratios, sino también en otros aspectos del sistema de enseñanza, siendo esta la verdadera razón por la que se observa la fuerte relación negativa representada en la figura A. Asimismo, comunidades con una menor ratio podrían ser aquellas con un mayor PIB per cápita, lo que a su vez supondría una mayor proporción de familias de clase alta cuyos hijos tienden a rendir mejor. Al no controlar tales factores, desconocemos cuál es la causa última que produce la relación observada.

Lo que sí podemos afirmar es que la relación identificada es coherente con la mayor dificultad que comporta enseñar en clases más grandes. Es más, el hecho de no encontrar ninguna relación en el sistema privado y sí hacerlo en el sistema público es consistente con la idea de que es la heterogeneidad del aula la que explica dicha asociación.

En los centros públicos, donde el alumnado se caracteriza por una notable diversidad sociodemográfica, más alumnos por docente implica indefectiblemente una mayor heterogeneidad del aula, haciendo que los conocimientos previos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que componen el aula sean muy diversos y dificultando la tarea docente. Reducir las ratios en dicho contexto reduciría la heterogeneidad de las aulas y haría más manejable la heterogeneidad resultante, promoviendo así el aprendizaje del conjunto del alumnado.

En cambio, la heterogeneidad en los centros privados está limitada por la barrera de entrada que supone imponer costes económicos a la matriculación. El resultado es un alumnado mucho menos diverso, donde se pueden formar aulas de mayor tamaño sin que eso comprometa el aprendizaje promedio del grupo. En consecuencia, no se observa ninguna relación entre la RAP y el rendimiento promedio en matemáticas en dichos contextos.

Comprender la naturaleza de la relación entre la RAP y el rendimiento académico es fundamental, en tanto que nos ayuda a entender por qué distintas investigaciones encuentran efectos de diferente intensidad y nos permite identificar los contextos en los que un mayor gasto público dirigido a la reducción de la RAP puede traducirse en una mejora significativa en los niveles de aprendizaje. Así las cosas, sería desaconsejable incrementar los niveles de gasto para reducir las ratios de manera generalizada, y más razonable identificar aquellos centros que realmente se beneficiarían de dicha inversión dada la elevada heterogeneidad de su alumnado. Nótese que dentro del sistema público hay centros localizados en zonas socioeconómicamente aventajadas cuyo alumnado tiende a ser homogéneo por el papel que la proximidad geográfica juega en la asignación de centro.

Finalmente, conviene aclarar que la gestión de la heterogeneidad a través de las ratios nada tiene que ver con la gestión de la heterogeneidad a través de la agrupación por nivel de aprendizaje. Crear más clases para reducir las ratios no implica organizar esas clases por niveles de aprendizaje. De la misma forma que a igualdad de todo lo demás, una mayor ratio implica una mayor heterogeneidad, cualquier nivel de heterogeneidad es más manejable si el tamaño del aula es menor. 

Este artículo forma parte del informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Este es el octavo de los informes anuales con que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector educativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasificarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

Bibliografía:

• Ake-Little, E., von der Embse, N., y Dawson, D. (2020). Does Class Size Matter in the University Setting? Educational Researcher, 49(8), 595–605. 
• Angrist, J. D., Battistin, E., y Vuri, D. (2017). In a small moment: Class size and moral hazard in the Italian Mezzogiorno. American Economic Journal: Applied Economics, 9(4), 216–249. https://doi.org/10.1257/app.20160267
• Filges, T., Sonne-Schmidt, C. S., y Nielsen, B. C. V. (2018). Small class sizes for improving student achievement in primary and secondary schools: a systematic review. Campbell Systematic Reviews, 14(1), 1. https://doi.org/10.4073/CSR.2018.10
• Francis, J., y Barnett, W. S. (2019). Relating preschool class size to classroom quality and student achievement. Early Childhood Research Quarterly, 49, 49–58. https://doi.org/10.1016/J.ECRESQ.2019.05.002
• Gershenson, S., y Langbein, L. (2015). The Effect of Primary School Size on Academic Achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 37, 135–155.
• Hoxby, C. M. (2000). The Effects of Class Size on Student Achievement: New Evidence from Population Variation. The Quarterly Journal of Economics, 115(4), 1239–1285. https://doi.org/10.1162/003355300555060
• Koc, N., y Celik, B. (2015). The Impact of Number of Students per Teacher on Student Achievement. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 177, 65–70. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.335
• Shen, T., y Konstantopoulos, S. (2021). Estimating causal effects of class size in secondary education: evidence from TIMSS. Research Papers in Education, 36(5), 507–541. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.1697733
• Shin, Y., y Raudenbush, S. W. (2011). The Causal Effect of Class Size on Academic Achievement. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 36(2), 154–185. https://doi.org/10.3102/1076998610388632