Inclusión, ese manido concepto

El problema no es la inclusión como principio, que resulta difícilmente discutible. El problema comienza cuando ese principio se convierte en un burdo eslogan y el eslogan pasa a tratar de substituir a la realidad, la retuerce y la vilipendia. Nunca habíamos tenido tantas instrucciones, protocolos, orientaciones, guías metodológicas y documentos relacionados con la atención a la diversidad. La legislación educativa gallega, por poner un ejemplo, alineada con la normativa estatal, insiste —acertadamente— en garantizar una educación para todo el alumnado, respetando sus diferencias y promoviendo la equidad. Sobre el papel, el compromiso resulta difícilmente cuestionable, incluso idílico. Sin embargo, una pregunta resulta inevitable: ¿está mejorando la práctica diaria al mismo ritmo que crece la producción normativa? ¿O estamos acumulando papeles y decretos para quedar bien? ¿Será que resulta más fácil y vistoso escribir de manera superficial sobre diversidad que afrontar otros problemas mucho más incómodos? A fin de cuentas, pocos se atreverán a criticar un discurso que se ha convertido en un valor seguro, como jugar a la pilla y decir «casa». A nivel político, desde luego, parece una apuesta sin riesgo.

Vayamos al terreno práctico, ese campo tan ignorado porque es sinónimo de trabajo.

En demasiadas ocasiones, la respuesta de quienes trabajamos cada día en un aula —algo fundamental antes de opinar— parece ser negativa. La sensación es que la burocracia avanza más deprisa que los recursos, que las exigencias aumentan más que los apoyos y que la producción constante de documentos acaba ocupando un tiempo que debería dedicarse precisamente a aquello que se pretende mejorar: enseñar. Lo verdaderamente relevante para que exista inclusión es disponer de los medios necesarios para hacerla posible. De poco sirve redactar en serie medidas y recomendaciones propias del país de la piruleta si después no pueden llevarse a la práctica de forma realista. No se entiende la inclusión sin el conjunto del aula. Tampoco podemos condenar al grueso del alumnado por centrar todos nuestros esfuerzos en atender necesidades que requieren recursos adicionales que, sencillamente, no se nos proporcionan. No es una cuestión de falta de humanidad; es una cuestión de realismo.

¿Y saben una cosa? Sin reflexión sobre la realidad, difícilmente habrá soluciones eficaces.

Lo que ocurre es que, en el debate educativo, hace tiempo que dejamos de hablar de la realidad. Porque la realidad no genera titulares, congresos o determinados negocios que florecen alrededor de la educación. Tampoco resulta especialmente atractiva para quienes buscan destacar o vivir de los fallos del sistema.

La paradoja es llamativa: cuanto más se habla de inclusión, más solo parece sentirse el profesorado frente a la complejidad del aula y al inmenso ruido externo que lo acecha. Porque la inclusión no ocurre en un protocolo. Ocurre a las nueve de la mañana, cuando un único docente debe atender simultáneamente ritmos de aprendizaje diferentes, dificultades de conducta, necesidades específicas de apoyo educativo, necesidades educativas especiales, diversidad cultural, alumnado con altas capacidades y, además, garantizar el aprendizaje del conjunto de la clase. Ya saben, Pepito aprende a un ritmo diferente a Josefina y Pepe. Manolo necesita un enriquecimiento curricular, Mariano sigue con las vocales después de diez meses e Isabelita, que tiene NEE, demanda atención continua. Y son veinticinco.

Ningún documento puede sustituir esa realidad. Ningún protocolo entra en un aula, gestiona un conflicto o explica una fracción a quien no consigue comprenderla. Ninguno. Autores como Michael Fullan llevan décadas recordando que las reformas educativas fracasan cuando modifican antes los documentos que las prácticas. Gert Biesta ha advertido igualmente del riesgo de convertir la educación en un proceso gobernado por indicadores, procedimientos y lenguaje técnico, olvidando que educar es una actividad profundamente humana, inevitablemente incierta y siempre contextual. Incluso quienes han defendido con mayor convicción la educación inclusiva, como Mel Ainscow —presente en prácticamente todos los apuntes sobre la materia—, insisten en que ninguna política inclusiva puede sostenerse sin recursos, tiempo, coordinación y liderazgo pedagógico.

Sin embargo, como apuntaba anteriormente, el debate público parece discurrir por otro camino: el del negocio y el postureo. Cuando una familia discrepa del criterio del tutor, con frecuencia busca respuestas fuera del centro. Es perfectamente legítimo solicitar una segunda opinión. Una vez más, es humano. El problema aparece cuando determinados servicios externos sustituyen el análisis educativo por la confirmación de las expectativas familiares. No siempre ocurre, pero sí con la frecuencia suficiente como para generar una dinámica preocupante: el profesional que convive cinco horas diarias con el alumno pasa a ocupar un lugar secundario frente a quien lo ha evaluado durante unas pocas sesiones. Curiosamente, el malo de la película suele ser siempre el primero.

No se trata de cuestionar el valor de la intervención clínica o psicopedagógica, indispensable en muchos casos. Se trata de recordar que la educación no puede construirse ignorando el conocimiento acumulado por quienes observan al alumnado cada día, en situaciones reales de aprendizaje y convivencia. Algo parecido sucede con el tratamiento mediático de determinados conflictos escolares. La noticia suele llegar antes que la explicación. El titular precede al contexto. El clic rápido y el morbo asedian a la objetividad. La denuncia ocupa más espacio que la normativa aplicable. El centro educativo se convierte rápidamente en un escenario de culpables y víctimas, más propio del Cluedo que de la realidad, mientras el trabajo silencioso de cientos de docentes permanece invisible.

La escuela solo parece interesar cuando fracasa o cuando está a punto de hacerlo. Bueno, o cuando, en un intento difícil de comprender por llamar la atención, algunos centros alcanzan notoriedad por cuestiones relacionadas con el ocio del alumnado y no por aquello que realmente debería importar más.

En este escenario resulta llamativo comprobar que actores muy distintos terminan compartiendo un mismo punto de encuentro: el profesor acaba convirtiéndose en el principal responsable de cualquier disfunción del sistema. Si un alumno no progresa, quizá el docente no adaptó suficientemente la programación. Si una familia discrepa, probablemente faltó sensibilidad. Si existe un conflicto, tal vez falló la gestión del aula. Si un protocolo no produce los resultados esperados, siempre habrá otro protocolo que redactar. En definitiva, todo parece ir bien mientras el alumno apruebe. No se le ocurra hacer otra cosa, que ahora mismo no está de moda.

La inclusión merece mucho más que un consenso retórico. Merece una conversación honesta sobre sus condiciones de posibilidad; una conversación que vaya de abajo arriba, desde quien gestiona un aula hasta quien firma un decreto. Quizá haya llegado el momento de reconocer que incluir no consiste únicamente en escolarizar juntos ni en producir más documentación ni en multiplicar protocolos. Incluir exige recursos suficientes, profesionales especializados, tiempo para coordinarse, confianza en el criterio pedagógico de los equipos docentes y una administración capaz de distinguir entre controlar y acompañar, entre fabricar eslóganes permanentes y ofrecer respuestas eficaces.

Porque la verdadera inclusión no necesita más confeti institucional. Necesita menos artificio y más realidad. Y esa realidad comienza siempre en el mismo lugar: un aula, un maestro y un grupo de alumnos que esperan mucho más que buenas intenciones.