Adiós a las lágrimas en la puerta del cole: la psicóloga Marta de Prado explica qué falla en la adaptación escolar

Es habitual ver a la puerta del colegio a niños llorando y agarrados a la pierna de su padre o su madre como si el mundo fuera a acabarse, mientras el adulto intenta despegarse con una mezcla de ternura, prisa y culpa. Esa escena, que se repite cada septiembre en guarderías y colegios de toda España, forma parte de lo que conocemos como periodo de adaptación. Pero pocas veces nos detenemos a preguntarnos qué es exactamente, de dónde viene y si de verdad funciona como creemos.

Para responder a estas preguntas hemos hablado con la Dra. Marta de Prado, psicóloga y directora de su propio centro de psicología en Madrid, reconocida en 2024 como «Psicóloga Divulgadora» por el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid. De Prado es la creadora de la metodología CorEx, un enfoque terapéutico centrado en el vínculo y la experiencia emocional correctiva, y divulgadora sobre salud mental, apego y crianza.

En esta entrevista, la Dra. de Prado explica por qué el periodo de adaptación no debería medirse en días fijos sino en señales del propio niño, qué papel juega la ansiedad de los padres en todo el proceso, cómo influye la falta de conciliación laboral, y qué diferencias reales existen entre la escuela pública, la concertada y la privada a la hora de acompañar esta transición.

¿Qué entendemos exactamente por periodo de adaptación y por qué surgió?
–No hay un momento histórico claro en el que se estableciera, pero tiene mucho sentido desde una perspectiva evolutiva. Al final, los niños pasan de un entorno de seguridad, que es la familia, a un entorno desconocido que también debería ser un entorno de seguridad, porque los niños necesitan crecer en entornos seguros.

La idea es que el aula que se constituye cada septiembre debe establecerse desde el principio como un entorno seguro, donde el niño que se siente seguro sea capaz de explorar, disfrutar, curiosear y, por lo tanto, aprender; no solo de lo que le ofrece el entorno familiar, sino también desde un entorno más social, con otro tipo de personas. Ese es el núcleo de la idea del periodo de adaptación: cómo pasar de un entorno de seguridad, que es la familia, a un entorno que de primeras es desconocido para cualquier niño y, por tanto, inseguro, y cómo facilitar ese tránsito para hacerle ver que va a ser un entorno seguro, y que no se le va a dejar abandonado, sino que los papás siempre van a volver.

El objetivo no debería ser tanto «que los niños dejen de llorar cuando los dejo en la puerta del cole», sino conseguir que el niño sienta que la escuela o la guardería son entornos de seguridad: «voy a pasarlo bien, aquí me van a consolar, aquí puedo explorar, aquí puedo curiosear, aquí me puedo relacionar sabiendo que no va a pasar nada», en lugar de vivirlo desde la inseguridad, la tensión o la alerta.

¿Debería existir un protocolo homogéneo de adaptación?
–Cada familia y cada niño es un mundo, así que hacerlo todo igual, de forma homogénea, no tiene mucho sentido. Pero si tuviera que diseñar un protocolo, empezaría por conocer bien a las familias y plantear una incorporación progresiva, especialmente en los niños más pequeños, que no tienen experiencia previa. Cuando un niño de cuarto de primaria lleva ya muchos años escolarizado, su periodo de adaptación no es tanto una cuestión de seguridad —si todo ha ido bien antes— sino de adaptarse a pasar de un entorno de juego a un entorno con más obligaciones académicas.

En un mundo ideal, se iría incorporando poco a poco la figura educativa como referencia, aunque desde bien pequeños los niños tengan varios educadores de referencia. Tener una persona de seguridad es fundamental, porque genera ese vínculo estable donde el niño sabe a quién recurrir, sobre todo cuando todavía no conoce el espacio ni cómo funciona.

También sería bueno poder flexibilizar los tiempos según cada niño y cada situación familiar, y que existiera una comunicación directa entre la familia y el centro: que si el niño ha dormido mal, ha tenido una pesadilla, o ha estado en clase pendiente de un muñeco que representa su rutina en casa, esa información se comparta y se traiga el objeto si hace falta. Que familia y escuela usen, de alguna manera, el mismo lenguaje. Y cuanto más pequeños son los niños, o cuantas más necesidades especiales puedan tener, más recursos se necesitan para esa adaptación.

¿Debe adaptarse el niño a la escuela o la escuela al niño?
–No hay duda de que tiene que ser bidireccional, pero la responsabilidad debe estar en los adultos, tanto de la familia como de la escuela. No podemos limitarnos a esperar que el niño se acople a la nueva rutina y tolere la separación; tenemos que ver de qué manera se lo podemos hacer más fácil, e ir relacionándolo poco a poco con personas que no conoce. Eso forma parte del desarrollo evolutivo, pero no deberíamos pedirle que lo consiga en dos días o en diez: cada niño tiene sus propios tiempos, y en la medida de lo posible somos los adultos quienes tenemos que adaptarnos a ellos.

Eso incluye cosas muy concretas: el horario, cuántas horas puede estar el niño al principio, la forma de recibirlo y de despedirse, si prefiere contacto físico como un abrazo o si prefiere salir corriendo hacia sus juguetes. También ayuda mantener rutinas coherentes entre casa y escuela –por ejemplo, con la siesta–, porque eso le da continuidad al niño en su adaptación. Esto no significa que cada niño imponga un funcionamiento distinto de la nada: si en casa se come a la una y en el centro se come más tarde, puede que el esfuerzo de ajuste lo tenga que hacer más la familia el fin de semana. Se trata de ir encontrando ese punto intermedio entre ambas partes, para que al niño le resulte más fácil apoyarse en sus propios recursos y fortalezas frente a la nueva situación.

¿Cuáles son las señales que indican dificultades de adaptación?
–Hay varias. Un malestar muy intenso que no disminuye es una de ellas: hay niños que muestran mucho malestar los primeros días, pero poco a poco se van adaptando, y eso forma parte de un proceso natural. Si ese malestar no disminuye progresivamente, hay que empezar a pensar en opciones de ayuda.

También es señal de alarma la imposibilidad de consolar al niño por parte de los cuidadores del centro. Hay niños que al entrar en clase lloran muy fuerte, pero a los cinco o diez minutos se dejan consolar y se ponen a jugar: eso es buen pronóstico. Sin embargo, los niños que lloran de forma intensa y no paran, o que ni siquiera lloran pero están bloqueados, aislados, como si no quisieran relacionarse, necesitan ayuda, porque esa apatía o desconexión puede esconder un nivel de sufrimiento que no saben expresar.

Hay que prestar mucha atención a cualquier alteración del sueño o la alimentación, a síntomas psicosomáticos como dolores de tripa o de cabeza, vómitos recurrentes o falta de apetito. También cuando aparecen regresiones: pierden habilidades que ya tenían, como el control de esfínteres. O cuando entran en un estado de hipervigilancia permanente, como si vivieran en alerta constante o en situaciones de ansiedad sostenida.

Igualmente hay que atender a los niños que muestran un nivel de aislamiento o de dependencia muy grande hacia sus figuras de casa: que no quieren separarse el fin de semana, que tienen miedo constante a que llegue el lunes, o esa hiperalerta permanente en casa incluso cuando ya ha pasado el rato del cole. Y también hay que fijarse en cómo lo viven las familias: cuando hay un deterioro familiar importante, cuando desde que el niño empezó la guardería la casa está intranquila todo el tiempo, sin poder encontrar orden ni calma.

Se espera que las primeras semanas haya cierto desorden emocional, pero poco a poco esa adaptación debería ir asentándose, hasta que el niño entienda que la escuela ya es un lugar seguro. Si eso no sucede, si la ausencia de mejoría se prolonga durante semanas, hay que pedir ayuda.

¿Cómo influye la ansiedad de los padres en este proceso?
–Mucho. Los padres tienen que aprender a autorregularse. No significa que no vayan a sentir esa separación –aquí también se separan los padres, no solo los niños–, pero los niños lo captan todo: el tono de voz, el gesto, si nos demoramos antes de despedirnos. Tenemos que intentar que los padres sean coherentes entre lo que dicen y lo que transmiten a nivel corporal cuando hablan en casa, aunque creamos que los niños no escuchan, porque los niños no pueden vivir bien las incoherencias. Si le decimos «vas a estar genial en el cole» pero luego cuesta mucho despedirse, el niño siente que la mamá tiene angustia al despedirse, y puede interpretar que ese no es su lugar seguro.

No se trata de culpabilizar a los padres –la ansiedad de los padres no es «un problema»–, pero sí es verdad que hay que pensar en cómo ayudar también a las familias a entender cuáles son las reacciones normales, cómo hacer que las despedidas sean cariñosas pero suficientemente breves, que no se alarguen, mostrándole siempre al niño quién va a cuidarlo y va a consolarlo. Y ofrecer después información fiable: escuelas que mandan una foto a los cinco minutos diciendo «ya está jugando, tranquilos» tranquilizan mucho a las familias. No se trata de que los padres oculten sus emociones, sino de que aprendan a regularse para que el niño no tenga que hacerse cargo de las emociones de sus padres.

¿La falta de conciliación laboral perjudica el proceso de adaptación?
–Sin duda. Hay familias que por cuestiones laborales no pueden permitirse dejar al niño una hora e ir a buscarlo poco después; hay familias que tienen que trabajar ocho horas y no cuentan con ayuda, con lo cual esa adaptación progresiva, a veces, solo se la pueden permitir las familias más privilegiadas. Eso genera una desigualdad importante, y también mucha culpa en las familias que no pueden acompañar ese proceso.

En el Estatuto de los Trabajadores existe, en teoría, el derecho a solicitar adaptaciones por conciliación, pero eso no implica automáticamente un permiso retribuido, y en el caso de los trabajadores por cuenta propia hay, sobre el papel, mucha libertad, pero en el fondo la necesidad de facturar también condiciona muchísimo. Creo que esta incorporación gradual debería considerarse importante también desde las políticas laborales, para que la responsabilidad no recaiga solo en las familias, sino que se les facilite de verdad.

¿Existe evidencia científica sobre cuál es el mejor método de adaptación?
–No existe, que yo sepa, una investigación específica que compare a niños que han pasado por un periodo de adaptación con niños que no lo han hecho. Pero a nivel de desarrollo evolutivo no hace falta esa comparación exacta, porque sí sabemos mucho sobre apego y sobre entornos de seguridad, y ahí sí hay investigación consolidada.

Sabemos que la estabilidad y la continuidad de los cuidadores es fundamental: que sean los mismos educadores durante todo el curso facilita mucho que el niño sienta ese entorno como seguro y estable. Y sabemos también que las condiciones laborales de los educadores importan: cuando están en situación laboral precaria, hay más inestabilidad en los centros, y esa continuidad de los cuidadores es clave para que los niños perciban seguridad. Que haya siempre alguien disponible y sensible emocionalmente para ellos requiere grupos manejables y profesionales con tiempo real para consolar a cada niño: si las clases están abarrotadas con un solo cuidador, es muy difícil que ese consuelo llegue a todos los que lo necesitan.

Con todo lo que hemos hablado, un buen método pasaría por una incorporación previsible y progresiva, comunicación constante entre familia y escuela, rutinas coherentes entre ambos entornos, posibilidad de individualizar para los niños con necesidades especiales, y que la familia participe de esa organización. Eso sería, desde el desarrollo evolutivo, un buen método, aunque no exista todavía una evidencia científica cerrada sobre cuál es «el mejor».

¿Deberían cambiar las fórmulas de adaptación según la edad del niño?
–Claro, no es lo mismo un niño al que le puedes explicar lo que va a pasar que un bebé que no entiende nada de lo que está sucediendo y que solo necesita que se cubran sus necesidades básicas. En bebés muy pequeños, de pocos meses, el proceso de adaptación tiene que centrarse en el cuidado: alimentación, sueño, contacto corporal, aprender a leer sus señales de cansancio, e ir construyendo una figura de apego estable y segura, aunque secundaria, porque la principal siempre es la familia. Como a un bebé no le podemos explicar nada, lo que necesita es repetición y disponibilidad física constante: eso es lo que le genera sentir que está en un entorno seguro que lo cuida.

Entre los ocho meses y los dos años aparece lo que se conoce como la ansiedad de separación, que en esta edad suele ser bastante intensa. Ahí cobran mucha importancia las figuras de referencia estables —que el cuidador sea siempre el mismo—, y también los objetos familiares en el entorno escolar: que el niño pueda llevar su muñeco de referencia para la siesta o sus juguetes propios. Las despedidas deben ser siempre predecibles, y evitar los cambios de cuidador es fundamental en esta etapa.

A partir de los tres años ya podemos hablar más con ellos: anticiparles qué va a pasar, visitar antes el centro, explicarles con calma qué va a ocurrir. Existen muchos recursos para esto, como cuentos, calendarios con pictogramas que muestren qué días toca cole, o el uso de fotografías; cualquier cosa que genere seguridad. Y también los pequeños rituales de despedida, que deberían seguir siendo lo más predecibles posible. Que el niño ya pueda hablar no significa que se regule solo automáticamente: sigue necesitando la proximidad de su cuidador y esa sensación de estabilidad, aunque entienda racionalmente lo que está pasando.

¿Qué diferencias existen entre la escuela pública, la concertada y la privada a la hora de gestionar la adaptación?
–La verdad es que no generalizaría, porque encontramos adaptaciones excelentes y deficientes en cualquiera de las redes. Las diferencias más habituales tienen que ver con las ratios por clase, la estabilidad de los educadores, la formación y los recursos disponibles, y la autonomía del centro para organizarse: decidir «este año quiero establecer otro tipo de incorporación», la flexibilidad que se puede ofrecer a las familias, y también los modelos pedagógicos y la cultura de cada centro.

Es verdad que la escuela pública y la concertada suelen estar más condicionadas por instrucciones administrativas, calendarios y recursos ya asignados, y que los centros privados pueden tener mayor flexibilidad horaria para diseñar incorporaciones distintas. Pero también es cierto que esos centros pueden estar sometidos a cuestiones comerciales: cuanto antes el niño pase a jornada completa, mejor para la facturación. Así que, en ese sentido, no generalizaría. Lo importante es pensar en quién recibe al niño, quién puede consolarlo, cuántos niños tiene a su cargo, si hay o no continuidad en los cuidadores, si se escucha a las familias, y si existe margen para modificar el planteamiento cuando un niño tiene necesidades especiales, en lugar de aplicar un mismo esquema rígido para todos.

Por último, ¿se está acortando el periodo de adaptación por presiones laborales y organizativas?
–En algunos casos sí. La escolarización temprana ha aumentado mucho por motivos laborales –hemos hablado incluso de bebés de cuatro meses– y muchos educadores se quejan habitualmente de tener pocos apoyos y de necesitar más personal en las aulas. Volvemos otra vez a las políticas de conciliación: existe el riesgo de que se atribuya a cada escuela un periodo de adaptación fijo de tres, cinco o «los días que sean», y quizás no debería medirse así, sino por los indicadores propios de cada niño.

Entiendo que esto es muy complicado, especialmente porque si cada educador tiene un número elevado de niños a su cargo, adaptarse a las necesidades de cada uno –cuánto consuelo necesita cada niño hasta que empieza a explorar– es realmente difícil de gestionar en el aula. Pero, desde luego, yo no plantearía la flexibilización como recortar o ampliar un número fijo de días de adaptación, sino como observar a cada niño de verdad y ajustar el proceso a él.