Colegios bilingües que no son bilingües

Si hay un tema educativo en el que cada comunidad tiene su propio concepto es el de la enseñanza bilingüe. El propio ministro, Ángel Gabilondo, advirtió el pasado mes de octubre que, en algunas comunidades,  hacen esta denominación “a la ligera”. De hecho, lo que en una comunidad puede ser un colegio bilingüe, en otra ese término puede referirse simplemente a una sección bilingüe, lo que implica una buena estrategia para algunas administraciones autónomicas de cara a inflar los datos sobre este tipo de centros.

Incluso desde algunas administraciones autonómicas se hace hincapié en su propia definición para distinguirse de otras regiones, pero sobre todo para hacer ver el nivel de la comunidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La Consejería de Educación de Navarra, por ejemplo, destaca que “mientras en esta comunidad todos los centros ordinarios –que no son bilingües– imparten cinco horas de inglés a la semana, en otras comunidades, con menos horas, algunos centros ya se consideran bilingües”.

Desde Extremadura, la Consejería también señala que sus dos únicos colegios puramente bilingües son los que tiene en convenio con el British-Council y se encuentran en Badajoz y Cáceres. Y los llama así porque la lengua vehicular es el inglés, los profesores son nativos y el ambiente del centro es realmente bilingüe.

La Consejería de Educación balear también distingue entre su Plan de Tercera lengua, que llega a 129 centros, y el Programa British, del que se benefician dos colegios y dos institutos. El convenio con el British-Council tiene también el objetivo de posibilitar al alumnado la obtención de una doble titulación al acabar la enseñanza obligatoria a través de un currículum integrado hispano-británico.

Aparte, Baleares tiene 140 centros donde se imparte una segunda lengua al alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria, además de 117 secciones bilingües, de las cuales 59 son de Primaria y 58 de Secundaria, en 115 centros.

Actualmente, en España se suele aplicar el modelo de secciones bilingües. En algunas comunidades, la base de estas secciones es la enseñanza de, al menos, dos materias o áreas no lingüísticas en lengua extranjera. En otras comunidades, sin embargo, se exige impartir, al menos, un tercio del horario lectivo semanal en idioma extranjero. Pero llamar a un colegio bilingüe por disponer de este tipo de secciones está siendo bastante cuestionado desde algunos sectores. De hecho, con estos parámetros, para determinar el grado de bilingüismo es importante saber cuántas clases se imparten en castellano y cuántas en otro idioma, a qué edad se van introduciendo estos idiomas y cuál es el grado de introducción.

Las secciones andaluzas
Andalucía es la comunidad con más experiencia en las secciones bilingües, ya que fue pionera en la implantación de este modelo a través de acuerdos con la Embajada de Francia (30 centros) en 1998 y el Goethe Institut (ocho centros) en 2000. Aparte, viene desarrollando desde el año 2005 el Plan de Fomento del Plurilingüismo.

El proceso de selección de centros para participar en este plan se realiza mediante convocatoria pública en la que deben presentar un proyecto educativo con actuaciones concretas además de un estudio sobre la viabilidad y sostenibilidad del proyecto.

La implantación de las secciones bilingües en Infantil y el primer ciclo de Primaria se realiza mediante un pequeño acercamiento a la lengua extranjera con una hora y media y dos horas semanales de clase respectivamente. A partir de 3º de Primaria un mínimo del 30% y un máximo del 50% del currículo del alumnado se imparte en la lengua extranjera. Y a partir de 5º de Primaria se puede implantar la enseñanza de una segunda lengua extranjera con una carga horaria de dos horas semanales.

En ESO se imparten cuatro horas semanales (cinco en 4º de ESO) en la lengua extranjera y como mínimo en dos materias, procurando que ocupen como mínimo un 30% del currículo. Para la segunda lengua extranjera la carga lectiva es de tres horas semanales para todos los cursos.

El modelo de Madrid
Madrid es también pionera en la enseñanza bilingüe con la creación en 2004-05 del Programa de Centros Bilingües para Primaria. La Consejería realiza cada año una convocatoria pública para seleccionar los centros que participarán en el programa en función de una serie de criterios: el nivel y capacitación en lengua inglesa del profesorado del centro, el grado de aceptación de la comunidad educativa (apoyo del Claustro y Consejo Escolar), y la viabilidad del proyecto, teniendo en cuenta la experiencia educativa del centro, la plantilla de profesorado, los recursos disponibles y el número de unidades y de alumnos.

A partir de entonces, el centro ya puede comenzar su enseñanza bilingüe, que consiste en impartir al menos un tercio del horario lectivo semanal en lengua inglesa. De esta forma, la implantación comienza en el primer curso de Primaria incrementando hasta cinco horas semanales el tiempo dedicado a la lengua extranjera e impartiendo en inglés otras áreas curriculares, a excepción de Matemáticas y Lengua Castellana. A partir de este curso 2010-11, el programa se ha extendido a Secundaria, con su implantación en 32 institutos.

Plurilingüismo gallego
Un caso más particular es el que se da en las comunidades que tienen, además del castellano, otra lengua oficial. Un ejemplo es Galicia, que ha puesto en marcha este curso el Plan Galego de Potenciación das Linguas Estranxeiras, con 58 colegios plurilingües y  1.519 secciones bilingües. La diferencia es que en los centros se puede impartir un tercio del horario lectivo íntegro en inglés, mientras que en las secciones bilingües la interacción con el profesor y los compañeros se realiza tanto en el idioma extranjero como en castellano y gallego. La enseñanza en otros idiomas empieza a implantarse este año en los centros plurilingües en 1º de Primaria y de ESO, y continuará extendiéndose al resto de etapas en las próximos años.

“Una expresión feliz”
Para Gabriel Montes, responsable de comunicación de FE-CCOO Madrid, “hablar de bilingüismo es una expresión feliz, pero el objetivo de que los alumnos sean realmente bilingües no se consigue, ya que sólo terminan adquiriendo un conocimiento más alto del inglés”. Según Montes, “si no existe un entorno social y familiar bilingüe es imposible que el alumno termine hablando otro idioma, ya que tiene que haber distintos niveles lingüísticos, académico y conversacional, es decir, utilizar el idioma en situaciones cotidianas, fuera del aula”. Él prefiere hablar mejor de “diglosia y de que existe una lengua mayoritaria y una segunda lengua”.

Desde STEC-IC también entienden el bilingüismo como “la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos lenguas”. Esta organización critica duramente el proyecto lingüístico de Canarias (el denominado CLIL, Content and Language Integrated Learning), que consiste en que un docente de otra materia distinta al inglés destina una hora semanal de su horario para impartir su materia en inglés. Para STEC-IC “su aplicación supone de hecho una medida discriminatoria para el alumnado, tanto en relación a un centro, como en relación a los distintos centros, ya que ni todo el alumnado de un mismo centro se puede acoger al proyecto, ni hay continuidad, ni se generaliza a todos”. Según esta organización, “depende del grupo que le toque a un docente implicado en el proyecto, de la materia optativa que se elija, o incluso del azar”.

ANDALUCÍA NO ENCUENTRA 165 MAESTROS BILINGÜES

• “Ni con todo el presupuesto, no sólo el de Educación, sino el de la Junta de Andalucía, se puede aplicar el bilingüismo, porque no hay profesores para ello”. Eran las palabras del consejero andaluz de Educación, Francisco Álvarez de la Chica, que reconocía tal falta de capacitación del profesorado andaluz en materia de idiomas que se han quedado vacantes 165 plazas de profesores bilingües de las 1.006 fijas y 1.524 provisionales que se ofrecieron para este curso. “Hemos tenido que buscar a uno de Educación Física en León”, confirmó De la Chica, que señaló que “habrá que diseñar una nueva estrategia para encontrar a los docentes, ya que se ha rastreado entre todos los interinos posibles”.
• Para el secretario general de FE-CCOO de Andalucía, José Blanco, “existe mucho profesorado interesado en mejorar sus competencias comunicativas en un segundo idioma que tiene que hacer un gran sobreesfuerzo para poder conciliar la vida familiar, laborar y su formación en idiomas”. Según el representante sindical, “las Escuelas Oficiales de Idiomas están desbordadas en sus matrículas, sobre todo en inglés y francés, los idiomas más solicitados, y el profesorado no puede invertir su dinero y su tiempo en una formación que requiere el propio sistema educativo”.
• Otro elemento esencial para CCOO es el del personal nativo, “la mayoría de ellos estudiantes universitarios extranjeros de último curso que cuentan con una beca por desarrollar tareas de lector y de auxiliares de conversación dentro de los propios centros”. Para Blanco “este programa de becados, dependiente del Ministerio, resulta insuficiente, pues además del límite de horas de colaboración –12 horas semanales–, se han reducido a becas de dos años frente a los tres años anteriores”. José Blanco señala que “este verano se abrió una bolsa, pero los centros sólo pueden optar a tener dos auxiliares máximo a partir del 4º curso de ESO, algo claramente insuficiente”.
• En Canarias, STEC-IC también denuncia que “dentro del programa CLIL, “el profesorado que desea impartir una pequeña parte de su asignatura en inglés reclama reiteradamente una formación específica y refuerzo de la competencia comunicativa, pero la negativa de la Consejería ha provocado que sean los propios docentes los que se pagan sus clases particulares y todo el material necesario para sacar con voluntad el proyecto adelante y aún así con pocas garantías de éxito”.
• Según STEC-IC “la realidad canaria es que la preparación didáctica y metodológica no existe, se produce una sobrecarga laboral del profesorado y ni tan siquiera hay posibilidades de horas de coordinación de los docentes acogidos al proyecto”.