La equidad entendida como excelencia individual

¿Destaca España realmente por la equidad de su sistema educativo? ¿Por qué tenemos un porcentaje tan bajo de alumnos excelentes? ¿Es necesaria la equidad para alcanzar la excelencia? Cada vez que se publica el Informe PISA, el Ministerio justifica los resultados de nuestro país en que contamos con un sistema muy equitativo, como si la equidad diera lugar a sistemas educativos mediocres. Y además, se supone que es este exceso de equidad lo que produce que sólo el 3% de nuestros jóvenes alcancen los niveles más altos de excelencia, a diferencia del 8% de media de la OCDE. Pero los expertos no están muy de acuerdo con esta interpretación del Ministerio, y así lo pusieron de manifiesto el pasado miércoles en una mesa redonda que organizó MAGISTERIO sobre excelencia y equidad, dentro del ciclo En busca de un nuevo paradigma educativo.

Según Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), “la equidad suele confundirse con igualdad, cuando en realidad tiene que ver con los recursos”. De hecho, él entiende la equidad como “la situación en la que los recursos se reparten no por igual, sino en función de las necesidades de los alumnos, y también de lo que cada cual puede llegar a utilizar”. Para Carabaña “hay alumnos que necesitan más recursos para conseguir sus metas, para desarrollar sus capacidades o para llegar más lejos en el sistema educativo, y es equitativo dárselos”.

También José Luis Gaviria, catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la UCM, considera que “de ninguna manera puede afirmarse que los datos españoles demuestran un sistema equitativo”. Él piensa que ocurre “todo lo contrario, ya que esa homogeneidad lo único que demuestra es que es un sistema muy poco dinámico”. Para Gaviria “si tuviéramos alumnos que entran con deficiencias pero salen con sus características compensadas, tendríamos un sistema mucho más heterogéneo”. Por tanto, “el sistema al ser más homogéneo es menos equitativo”.

Juan Carlos Rodríguez, sociólogo e investigador de la consultora Analistas Socio-Políticos, entiende la equidad como “la medida por la cual el sistema nos permite dar de sí como individuos, intelectual, cultural y socialmente”. De esta forma, tiende a ver el sistema educativo como una palanca de acceso y mejora social e individual. Por su parte, Ismael Sanz, autor del Informe sobre equidad en los institutos públicos de la Comunidad de Madrid, la considera “igualdad de oportunidades, es decir, que el rendimiento académico no dependa de los factores o condicionantes socioeconómicos”.

Ismael Sanz puso de manifiesto que “España ha conseguido cierta equidad, pero lo ha conseguido igualando a muchos alumnos por lo bajo”. Él incidió en que “hemos llegado a ese resultado porque se ha entendido que excelencia y equidad son incompatibles”. Sin embargo, advierte de que “los resultados de la Evaluación General de Diagnóstico del Ministerio demostraban lo contrario, ya que las comunidades que obtenían mejores resultados de media son las que tenían menos alumnos rezagados”. Para Sanz “la excelencia te permite sacar lo mejor de cada alumno, no coartar sus posibilidades, su potencial, y por tanto, cuando exiges más, te dejas menos alumnos rezagados”.

La excelencia individual
También participó en la mesa redonda el viceconsejero de Educación de Castilla y León, Fernando Sánchez-Pascuala, que hizo hincapié en que “la escuela tiene que dar a los alumnos la capacidad de ser competitivos, y por lo tanto la excelencia tiene que ser un objetivo de futuro”. Él se muestra partidario de “permitir que los alumnos puedan adquirir el máximo aprendizaje posible sin que nadie les frene”, pero también de que “proveer de ese aprendizaje no expulse a nadie que no tenga la capacidad de llegar a esos altos niveles de excelencia”. De hecho, Sánchez-Pascuala cree que “cada alumno tiene la capacidad de llegar a su propio nivel de excelencia como individuo, de llegar a sus topes en cuanto a actitud y aptitud”. En ese sentido, aboga por “los itinerarios en la escuela, tanto para el que quiera llegar a la excelencia estándar como para el que pretenda alcanzar su excelencia individual”.

Lo que cada uno necesita
Julio Carabaña, por su parte, aludió de nuevo a los recursos para explicar la excelencia, y la definió como “la medida por la cual el sistema proporciona a todos los alumnos los recursos que cada uno necesita, o los que pueden utilizar con provecho para llegar todo lo lejos que puedan”. Para el catedrático de la UCM “esos recursos suelen ser desiguales, ya que dependen de lo que cada alumno necesite, pero en eso consiste precisamente la igualdad de oportunidades y así es como se consigue”.

Ismael Sanz cree que “los recursos son importantes, pero hasta cierto punto, ya que el Informe PISA demuestra que los países con más éxito, como Corea y Finlandia, no son los que tienen mayor gasto público por alumno, y sin embargo España, con más gasto público por alumno que la media de la OCDE, obtiene unos resultados por debajo de esa media”. Para Sanz “también entran en juego otros factores como el diseño institucional, la exigencia y el esfuerzo personal del alumno, el aumento del nivel curricular o la mayor autonomía de los centros”.

REFLEXIONES

• Fernando Sánchez-Pascuala, Viceconsejero de Educación de Castilla y León: «Hacen falta medidas extraordinarias para un sistema ineficaz»

«En Castilla y León hemos conseguido en cuatro años reducir más de cuatro puntos el fracaso escolar a cambio de dar clases extraordinarias fuera del periodo ordinario. Todo niño que suspende Matemáticas y Lengua en 1º de ESO tiene que ir a clase por la tarde. Hemos llegado a abrir institutos los sábados y han ido más de 10.000 chicos con gran escándalo sindical y por este motivo hemos tenido que abrir por la tarde. ¿Un sistema formativo ordenado y eficaz necesita que haya clases extraordinarias? Lo que nosotros hacemos estaría bien como carácter coyuntural, pero no como carácter estructural. Y lo hacemos porque el sistema educativo es ineficaz, por lo que tenemos que buscar medidas de carácter extraordinario que palíen esa ineficacia. Yo propugno un sistema eficaz que no requiera de esas medidas extraordinarias de forma tan masiva. Porque aquí de lo que hablamos es de que los alumnos cuando terminan 6º de Primaria no promocionan entre el 6 y el 10%, mientras que cuando hacen la primera evaluación de 1º de ESO suspende más del 30%”.

• Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Educación de la UCM: «PISA obtiene correlaciones muy débiles entre países»

«La OCDE ha tenido con el Informe PISA un problema, y es que produce unos estudios muy buenos en lo descriptivo pero muy malos o casi nulos en lo explicativo. Ha encontrado diferencias pero no logra explicarlas y, avergonzada por su incapacidad, pone excesivo énfasis en ciertas cosas que parecen explicar algo, sobre todo las que no son políticamente incorrectas y que no van a chocar contra las políticas habituales de los países miembros, y una de ellas es la rendición de cuentas. Los informes no proporcionan evidencia de que la rendición de cuentas sea más eficaz, ni siquiera estadísticamente considerando como muestra los 50 países. Pero en caso de que hubiera una correlación importante, todavía eso carece de consecuencias políticas, porque nadie va a introducir una determinada política por el hecho de que en cinco países estén dando buenos resultados. Los estudios de la OCDE obtienen correlaciones muy débiles entre países, que pueden deberse a la casualidad”.

• Ismael Sanz, profesor de Economía Aplicada de la Universidad Rey Juan Carlos: «La responsabilidad de la familia y del alumno son claves»

«España luce dos décimas menos que la OCDE de alumnos en los niveles suspensos –19,7%–, pero a cambio la OCDE tiene un 8% de alumnos excelentes y nosotros un 3%. Creo que la gente piensa que el éxito académico es responsabilidad del Estado, porque entiende que los factores clave son los recursos y el diseño, pero no tienen en cuenta que hasta dos terceras partes dependen de su habilidad –innata–, y de su esfuerzo –ahí sí que podemos incidir–. Y sólo la tercera parte supone el factor socioeconómico, los recursos y diseño del sistema educativo. Por tanto, es más importante la responsabilidad de la familia y del propio alumno. También influye la rendición de cuentas y lo vemos en Finlandia, donde hay exámenes externos y estandarizados. En España, aquellas comunidades que han introducido exámenes estandarizados obtienen mejores resultados”.

• José Luis Gaviria, Departamento de Métodos de Investigación de la UCM: «La excelencia se concibe como un juego de suma cero»

«Cuando se habla de equidad, casi nadie habla de excelencia, porque se da por entendido que es un valor básico que hay que garantizar. Y cuando se habla de excelencia se pone como límite la equidad. Y esto refleja una realidad, y es que en el sistema educativo español se concibe la búsqueda de excelencia como un juego de suma cero, de forma que quien la busca se entiende que va a detraer recursos de otros que pueden necesitarlo más. Y nuestro sistema, que tiene una concepción comunitarista, entiende que eso es malo y que estos recursos limitados tienen que dedicarse a quien más lo necesita. Esto ocurre cuando hay un sistema en el que los recursos son limitados porque dependen del presupuesto del Estado. Por eso en este sistema es prácticamente imposible que un centro salga con prácticas didácticas y pedagógicas superinnovadoras, porque la ley se lo impide”.

• Juan Carlos Rodríguez, investigador de la consultora Analistas Socio-políticos: «La competencia en España adormila a los centros privados»

«A veces funcionan bien sistemas más competitivos, con mayor transparencia y rendición de cuentas, y otras veces no. Finlandia funciona bastante bien y no hay exámenes a fin de ciclo ni rendición de cuentas formal. Existe otro tipo de rendición de cuentas, más íntima y cercana, y sobre todo existe mucha confianza por parte de las familias en los profesionales y en los centros. Está todo financiado con dinero público, pero es un sistema con centros muy autónomos. En otros sitios funciona una competencia público-privada sana,es decir, despierta en ambas redes las ganas de hacer las cosas bien. Pero en España, la competencia adormila a los privados puros y a los concertados. Y no es sólo cuestión de reglamentación, sino también de la posibilidad de seleccionar alumnos, ya que si una parte del trabajo lo hace la familia, tú te esfuerzas menos para sacar más de esos niños”.

PUESTA EN COMÚN PARA SUPRIMIR EL TÍTULO DE LA ESO
Fue algo que lanzó el catedrático de la UCM, Julio Carabaña, pero todos los asistentes a la mesa redonda se mostraron de acuerdo. Carabaña se mostró partidario de “suprimir el título de la ESO y certificar a cada alumno sus conocimientos y competencias a una determinada edad”. Es una idea sobre la que el propio Ministerio se ha manifestado en varias ocasiones, pero aplicándola a los alumnos que ya han obtenido el título de la ESO. Para el viceconsejero de Educación de Castilla y León, Fernando Sánchez-Pascuala, “el sistema educativo español tiene una lacra que se basa en los conceptos de igualdad y de itinerario único de aprendizaje, lo cual provoca que quien no obtiene el título de la ESO está muerto y es expulsado del sistema, por lo que a ese alumno ya no se le permite progresar”. El representante de la Consejería castellano-leonesa apuesta por “cambiar este aspecto para que el sistema sea más equitativo y excelente, y para que cada alumno tenga su propio itinerario de desarrollo”.

De hecho, él advierte que “esta iniciativa no es un concepto segregador, sino de igualdad de oportunidades”. Julio Carabaña coincide con el viceconsejero en que “el alumno que no obtiene el título de ESO está muerto”, y asegura que “es un resultado directo de la legislación y es la principal causa del abandono temprano”. ¿Por qué el 30% de los alumnos no obtiene el título de la ESO? Aquí Carabaña coincide con el Ministerio en que “el título es muy caro, es excesivo”. Y lo justifica en que “antes con la Educación General Básica era sólo el 15% de los alumnos los que no obtenían título, en este caso eran alumnos con 14 años”.

De esta forma, él cree que “con dos años más, cuando llegaran a los 16 años, hubiera sido lógico que la mayoría de alumnos alcanzara el mínimo, pero sin embargo más del 30% no lo supera”. Carabaña sospecha que “no se debe ni a la Logse, ni al Ministerio ni a ninguna Consejería, sino que se impuso el criterio, las tradiciones, costumbres y valoraciones de los profesores de Bachillerato, que han aplicado a todos los alumnos baremos algo más permisivos de lo que aplicaban antes a los alumnos de 2º de BUP, pero menos de los que aplicaban a los profesores de FP”. Eso da lugar, según Carabaña, “a una subida de la exigencia y del nivel, es decir, a un encarecimiento del título, y son los profesores de FP los que están felices con el alto nivel actual de esta etapa, pero expulsando al 30% de los alumnos, mientras que antes tenían que admitirlos a todos”.

Por este motivo Sánchez-Pascuala apuesta por “el reconocimiento del nivel competencial de cada alumno, que además tiene que ser orientador, guiar al alumno por dónde puede tener su mayor éxito y no cortarle”. Pero “para eso hace falta que el sistema sea flexible”, según el viceconsejero, y “si tenemos que reconocer que la igualdad en la Educación es un cáncer, reconozcámoslo, porque así se alcanza la fortaleza, que se basa en la igualdad de oportunidades”.

UN BACHILLERATO COMPETITIVO

• Según Julio Carabaña, catedrático de la UCM, “nadie puede negar que el Bachillerato es competitivo y el ingreso a la Universidad mucho más con unas notas de corte en las carreras muy altas”. Esto implicaría, a juicio de Carabaña, que “después de la universidad habría que esperar que existieran de un 8 a un 15% de alumos excelentes que innovaran y fueran líderes de la sociedad del conocimiento”. Pero la realidad no es esta, ya que “tras el Bachillerato y la Universidad seguimos estando por debajo en alumnos con alto potencial cognitivo”.
• Para Carabaña, no depende de las familias, ni siquiera de la titularidad de los centros. “Un 10% de alumnos va a centros privados, que las familias costean completamente, y un 30% asiste a colegios concertados, que las familias costean parcialmente, pero los resultados no apuntan ninguna mejora en estos centros”.
• El otro catedrático de la UCM, José Luis Gaviria, asegura que “lo que está ocurriendo es una igualación de resultados de la escuela pública y concertada, y desgraciadamente no por la mejora de la escuela pública en general, sino por el descenso del rendimiento de alumnos de la escuela concertada”. Según Gaviria, “al final, el régimen por el que se rigen los concertados es igual a los públicos, sólo los diferencian el interés de las familias”.
• El viceconsejero, Fernando Sánchez-Pascuala, apunta sin embargo que la Secundaria resulta igual de competitiva que el Bachillerato, ya que a 4º de ESO llegan dos tercios de los que empiezan en 1º de ESO, lo que incrementa el abandono porque esos niños no van a hacer nada”. Para obtener buenos resultados, Sánchez-Pascuala recuerda que “en Castilla y León los alumnos pueden obtener el título de ESO con un máximo de cuatro suspensos acumulados en los cuatro años, pero en otras comunidades se permiten hasta 12 suspensos”.