“Si no tenemos un diagnóstico de la labor docente, no sabemos lo que está pasando”

Pedró considera que se pueden conseguir mejores resultados en clase a partir de una evaluación objetiva y no punitiva del trabajo docente, apoyando a quien lo necesite y reconociendo con incentivos a quien lo merezca.

Adrián ArcosMartes, 29 de noviembre de 2011
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Considera fundamental la evaluación docente para mejorar los resultados en el aprendizaje. Francesc Pedró fue catedrático de Educación comparada en la Universidad Pompeu Fabra (Barcelona) y vicerrector de Innovación e Investigación Educativa en la Universidad a Distancia de Cataluña. En la actualidad es director de Políticas Educativas de la Unesco.

Dice que la profesión docente es muy atractiva. ¿Cree que los docentes están exigiendo demasiado en sus protestas?
Cuando digo que la profesión docente es atractiva en España, lo digo en términos comparativos e internacionales. Dos de las características fundamentales del salario docente en España es que el sueldo inicial es muy atractivo y que apenas se mueve a lo largo del tiempo. Ahora esto se está recortando. Cuando volvamos a tener dinero, ¿queremos de nuevo tener un sueldo inicial atractivo y una carrera en la que apenas existe una pendiente?, ¿o queremos utilizar ese dinero para, manteniendo un nivel más bajo de salario de acceso a la profesión, generar unos incentivos de carrera que permitan llevar más lejos a los docentes después de 20 o 30 años?

Pero en España no sólo se habla de incentivos económicos, sino también de reforzar la autoridad, la importancia de esa carrera profesional y un Estatuto docente.
Para mí la cuestión de fondo es cómo es posible que en un sector profesional tan importante como la docencia, no tengamos mecanismos para reconocer las buenas prácticas e incentivarlas. ¿Cómo te puedes sentir si después de 15 años te das cuenta de que da lo mismo que te mates a trabajar o que te limites a hacer lo mínimo imprescindible? Llegas a una especie de meseta en la que algunos se quedan de por vida y otros se caen –es lo que se llama el burnout–. ¿Por qué pasa esto? Porque no hay reconocimiento a la labor bien hecha ni ningún incentivo –que no tiene por qué ser sólo financiero–.

¿Y qué elementos debe contener esa carrera?
Habría que incorporar una serie de elementos. El primero apenas lo tenemos, y es la evaluación. Y no tiene por qué poseer un carácter punitivo. En España, en el contexto de los países de la OCDE, tenemos el sistema con prácticamente menos oportunidades de diagnóstico de la labor docente y de la labor de los centros. Y si no tenemos un diagnóstico no sabemos lo que está pasando. Sin diagnóstico, ¿cómo puedes generar medidas de apoyo suficientes y apropiadas para conseguir la mejora de los resultados del aprendizaje? No se trata sólo de dar apoyo, sino también de reconocer el esfuerzo de la gente que trabaja con seriedad, y eso debe tener un reflejo en la carrera. Por tanto son tres piezas: evaluación, apoyo a quien lo necesite –y que detectamos a partir de la evaluación– y reconocimiento a quien lo merezca –que viene en forma de incentivos–.

¿Qué le parece el Plan de Incentivos de Andalucía?
Todas estas piezas de apoyo e incentivos se basan en la existencia de un diagnóstico lo más objetivo posible. Si ese diagnóstico está abierto a la subjetividad todo el sistema se desmonta. Si nos centramos en las tasas de promoción de Primaria-ESO, cualquier equipo docente puede promocionar al 100% de una corte sin preocuparse ni siquiera de cuáles son sus competencias. Si en lugar de eso, tenemos una medida objetiva de las competencias que consiguen los alumnos, eso es un dato incontestable.

Lo que se está proponiendo en Andalucía es en realidad un mecanismo de lo que podríamos llamar contrato-programa. Se fijan objetivos entre la Administración y el centro y esos objetivos se remuneran. Pero esto no está necesariamente vinculado con la carrera docente individual, que es verdaderamente el motor del cambio. Porque, aunque es verdad que el centro es el contexto en el que se juega, la batalla se produce en el contexto del aula. Y lo que tenemos que conseguir es que cada docente a título individual sea reconocido en su carrera, mientras que la medida que se propone en Andalucía está destinada al colectivo.

¿De ahí la importancia de la evaluación?
Sí, pero fíjate que cuando evaluamos la labor de un equipo docente, no podemos centrarnos en evaluar las competencias finales de los alumnos. La verdadera competencia docente es conseguir, con los mismos alumnos que tiene el centro de al lado o el compañero docente del aula junto a la mía, mejores resultados. Ese es el verdadero valor añadido. Ahora mismo tenemos elementos como el Informe PISA o las evaluaciones de diagnóstico, pero la verdadera meta en los próximos 25 años no es medir las competencias de los alumnos, sino las de los docentes, porque el meollo de la cuestión está ahí, en cómo medir esas competencias profesionales y cómo generar políticas que consigan mejorarlas. Por eso es tan importante la evaluación. Si tú quieres un titular yo te diría: “habría que tener un PISA de los docentes”, pero eso sería mistificar un poco lo que intento decir.

¿Qué dificultades hay para implantarla en España?
Todavía no tenemos el contexto cultural apropiado. Nuestras discusiones acerca de la carrera docente y el componente de evaluación están todavía extremadamente centradas en la protección de los derechos laborales de los docentes, cuando en realidad deberíamos centrarnos en saber hasta qué punto la carrera refleja los esfuerzos que el docente hace para mejorar la calidad del aprendizaje en los alumnos. Falta el contexto, pero el contexto llegará, porque si retrocedemos 20 años atrás nadie hablaba de la evaluación de los resultados de los alumnos en España, y hoy prácticamente no hay comunidad que no lo tenga. El segundo elemento es que hay una enorme complejidad técnica por el riesgo de que entren elementos de subjetividad. Por eso es importante completar las medidas estadísticas con la observación del trabajo del docente dentro y fuera de las aulas.

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