“Tenemos que minimizar la repetición, exigiendo nivel, pero dando más apoyo”

Con diplomacia, se aferra a la fría estadística para huir de interpretaciones humillantes, pero los resultados en PISA hablan por sí solos. El analista de la OCDE para España deja claro que la mayoría de estados han mejorado en PISA y no­sotros no. Pablo Zoido demuestra que conoce bien nuestros resultados y las debilidades de nuestro sistema. Deja claro que, para mejorar, hay que hacer reformas, y que estamos rodeados de experiencias de éxito de las que tomar ejemplo.

¿El Gobierno español ha diagnosticado un estancamiento rotundo en la Educación española, y la OCDE define la situación como “estable”. ¿Acaso no se puede hablar técnicamente de estancamiento?
Nosotros leemos las estadísticas y los números presentados y lo que vemos es que no hay un cambio, o que el cambio que hay no es significativo. Por lo tanto, lo que observamos es una situación estable, en la que no hay cambios ni positivos ni negativos.

¿Y tanto tiempo sin cambiar no se interpreta como algo negativo?
Se interpreta como una situación que no ha mejorado ni empeorado. El rendimiento se sitúa por debajo de la media de países de la OCDE y lejos de los países con mejores resultados, de manera que España tiene mucho margen de mejora.

¿Hay otros países en situación similar, que no acaben de arrancar?
Hay muchos países que han mejorado. De hecho, d e los 65 países que se presentaron en 2003, 45 han mejorado en al menos una de las áreas.Pero también hay países que mantienen un resultado más estable Y algunos, como EEUU, mantienen su posición estable, pero han mejorado en equidad, en reducir desigualdades [España ha empeorado en esto último].

¿Y qué hay detrás de los países que mejoran? ¿Se sabe?
No es posible establecer un vínculo directo ni una relación causal porque no tenemos datos longitudinales; y, además, cuando en un país se producen cambios, se producen varios en el mismo tiempo. Nosotros destacamos tres factores que influyen. En primer lugar, la calidad del profesorado y un énfasis en la carrera docente, en hacerla atractiva para los mejores estudiantes. En segundo lugar, creer en el potencial de todos los alumnos y, por lo tanto, no segregar ni entre escuelas ni dentro de las escuelas, sino potenciar el rendimiento de todos los alumnos por igual. Una de las cosas que se demuestran en PISA es que la equidad y el alto rendimiento no están reñidos. El tercer punto que nosotros destacamos es que la mejora es una responsabilidad compartida, en la que tienen que actuar de manera conjunta todos los actores que estén implicados en la Educación: los alumnos, las familias, las escuelas, las autoridades públicas estatales y regionales.

¿Y tiene en mente algún país que reúna todas estas condiciones y que haya mejorado gracias a ellas?
El caso de los países asiáticos es muy significativo en esta prueba de 2012. Pero también hay otros países que han ido mejorando, como Polonia, Portugal e Italia.

¿Han implementado medidas como las comentadas?
Por ejemplo, Polonia ha ido implementando muchas reformas en este sentido. Tampoco ningún país las ha implementado todas al mismo tiempo. El énfasis en la colaboración entre las diferentes escuelas se ve más claramente en las economías asiáticas. El énfasis en las evaluaciones es mucho más claro en Italia o Portugal, que han ido desarrollando reformas para obtener más información de dónde están sus centros y aprender de los que tienen mejores resultados.

Habla usted de la inconveniencia de segregar alumnos. ¿Qué es ‘segregar’ para la OCDE, y a qué edad?
Nos referimos a programas o itinerarios que hagan a los alumnos elegir a edades muy tempranas, como los 10, 11 o 12 años, y que los envíen a colegios diferentes. También que dentro de un centro se separe en diferentes clases dependiendo del nivel de los alumnos.

¿Edad temprana es antes de los 13, entonces?
Depende. En la mayoría de los países está habiendo un movimiento encaminado a retrasar esa edad. Pero en países como Alemania todavía se hace a una edad muy temprana, como los 10 o los 12 años.

¿La asignatura pendiente de España es la carrera profesional docente?
La OCDE hace un análisis internacional de los datos; un análisis nacional sólo se elabora cuando hay una petición específica. Lo que nosotros vemos es que en los sistemas que obtienen mejores resultados la calidad del docente es una constante: apuestan por mejorar la calidad, por conseguir que los mejores alumnos entren en la profesión docente. Es algo que se hace con reformas sostenidas y coherentes de manera continuada.

Otra peculiaridad de España son las diferencias entre CCAA. ¿Son tan grandes entre las regiones de otros países?
En realidad, en España la diferencia entre las regiones de España viene a ser de un 2% de las diferencias que observamos entre alumnos en la OCDE. Sin embargo, en Italia ese porcentaje es de un 7%; allí la diferencia entre regiones es más alta que en España. Lo que es más peculiar en España es que las disparidades socioeconómicas explican, en gran parte, esas diferencias entre comunidades.

¿El índice de repetidores en otros países es más bajo porque el sistema es más permisivo?, ¿o porque realmente alcanzan el nivel exigible para pasar de curso?
Existen muchas experiencias muy interesantes que limitan la repetición; por ejemplo, mecanismos de detección temprana en Primaria. Además, se les da un apoyo especial, permitiéndoles asistir a clases de apoyo en grupos reducidos. El ejemplo de Finlandia es muy bueno en este sentido: el 90% recibe este tipo de apoyo en un momento dado a lo largo de toda su trayectoria, con lo cual también eliminas ese estigma que está normalmente asociado a la repetición. Yo creo que España puede aprender mucho en este sentido de otros sistemas. Luego, en España también hay grandes diferencias de repetición entre regiones, con lo cual hay que intentar entender mejor lo que ocurre, examinar los datos con más profundidad, ver lo que se está haciendo en otros sitios y minimizar la repetición, por supuesto, exigiendo niveles altos, pero dando más apoyo.

¿Nuestro problema se debería de atajar en Primaria?
Cuanto antes se actúe, mejor. Pero podemos buscar soluciones a lo largo de toda la carrera. El sistema no puede abandonar al alumno en ningún momento. Lo que se ve en los sistemas con mejor resultado es un movimiento hacia la personalización del aprendizaje, hacia pedagogías que son más abiertas, que permiten tener alumnos de niveles de habilidad diferente dentro de una misma clase.

En PISA 2012 los españoles mejoran levemente (por encima del nivel 5 pasamos del 9,9% al 10,6%). Pero las chicas empeoran (por debajo del nivel 2 pasan del 23% al 25%, y por encima del nivel 5, del 6% al 5%). Se consolidan los estereotipos de género.
En el caso de los estereotipos debemos volver a recordar que en los sistemas con mejores resultados se cree en el potencial de todos los alumnos, y eso se refleja en que los alumnos creen en sus posibilidades; el sistema no abandona al alumno en ningún momento. Muchas veces las chicas salen peor en Matemáticas porque tienen tendencia a creer que no son buenas. Hay literatura que demuestra que estos estereotipos no son ciertos, que todas las personas tienen capacidad para conseguir los mejores resultados si se esfuerzan, y ese mensaje lo puede fomentar la escuela.

¿Y esa brecha de género es más propia de países menos desarrollados?
No he visto ningún estudio que haya hecho ese análisis y nosotros tampoco lo hemos hecho en la OCDE. Lo que sí he visto es un estudio que sostiene que países en los que la mujer juega un papel importante y hay menos desigualdad de género, suelen tener un resultado más parejo entre chicos y chicas en todas las competencias.