PISA: Esfuerzo, motivación, expectativa... ¿Qué condiciona la actuación del alumno?

Pero hay una cuestión en la que PISA y la OCDE inciden cada vez más y que trasciende las políticas educativas. Se trata de la motivación del alumno, de su propia expectativa (y la depositada por otros), de su proyección académica y profesional. Esto, que además tiene una repercusión colectiva demostrada (en la clase entera), se ve condicionado por factores como el entorno socioeconómico y el género.

El índice socioeconómico
Dice el informe que nuestro sistema, además de permanecer inmóvil desde 2003 (en Matemáticas), ha perdido equidad, lo único de lo que hemos presumido siempre (ver gráfico).

Al conocer este dato, muchos se precipitaron a atribuirlo a la crisis económica y a las penurias de muchas familias. Pero, ¿por qué un niño tiene que ir rezagado en el colegio si su familia es más pobre?
La experiencia ha demostrado que el nivel socioecónomico de la familia está estrechamente vinculado, en la mayoría de los casos, con la implicación de los padres en la faceta académica de los hijos (el estudio, la formación y el desa-rrollo de una carrera). Y la experiencia también ha demostrado que la implicación y el interés familiar potencian la motivación de los chicos en tanto que proyecta sobre ellos una expectativa determinante.

Pablo Zoido, analista de la OCDE y del Informe PISA, sostiene que, por un lado “las familias de entornos más desfavorecidos tienen menos recursos para dedicar a la Educación” o residen en “zonas con menor acceso a museos, bibliotecas…”. Pero lo que mayor impacto tiene en la motivación de los alumnos son las “actitudes y aspiraciones” de esos padres, “la capacidad que tengan para apoyar a los alumnos en su aprendizaje”, tarea para la que no hace falta tener una Educación superior ni dedicar mucho tiempo a hablar de las clases. Bastaría con “mostrar interés y “eso lo puede hacer cualquiera”. “Básicamente se trata de estar involucrado”, incide. Y señala otro factor que va relacionado: “Creer en el potencial de los hijos y promoverlo”. “Muchas veces eso es suficiente para motivar que los alumnos aprendan, se enganchen con la escuela y mejoren sus competencias”, afirma Zoido.

Comunidades dispares
El mismo razonamiento podría proyectarse sobre la disparidad de resultados entre las autonomías españolas, algunas de las cuales tienen una diferencia con otras en más de un curso de distancia. Más de un 85% de las diferencias entre ellas se debe a factores socioeconómicos, mucho más que en cualquier otro país.

Pero si tanto peso tiene el dinero, ¿por qué Castilla y León y La Rioja no están en niveles de rendimiento bajos, como Andalucía? Por el contrario, están en los puestos altos de la tabla internacional y de la europea.

Tanto la OCDE como el Ministerio de Educación hablan de la necesidad de estudiar las causas de ese desfase que escapa a la influencia de la renta per cápita. El director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ismael Sanz, admite que puede deberse a “la importancia que se le otorga a la Educación en algunas regiones”. Una vez más, la expectativa depositada en la formación.

Al final, como recuerda el director del INEE, lo que de manera más directa e indudable está detrás de un buen rendimiento es “el esfuerzo” del alumno. Y, según PISA, el esfuerzo depende de la motivación (propia y externa). Y en la motivación es determinante la expectativa (también propia y externa). Al final, el resultado es una suerte de profecía (una vez más propia y externa) autocumplida.

Expectativa y estereotipo
La expectativa es tan poderosa que cuando es negativa nos encontramos, por ejemplo, con la brecha entre chicos y chicas, tanto en Matemáticas y Ciencias (ellas puntúan menos), como en Lectura (más chicos por debajo).

Para la OCDE, todos los alumnos y alumnas pueden llegar al máximo, sin distinciones, y las familias y las escuelas deben enviar ese mensaje constantemente. “Cuando se cree en el potencial de todos los alumnos”, afirma Zoido, “se refleja en que ellos creen en sus posibilidades”. Y eso se traduce en unos mejores resultados.

En España nos hemos encontrado con que la brecha del estereotipo de género ha aumentado: las chicas han bajado su rendimiento, habiendo más por debajo del nivel 2 y menos por encima del 5.

Por otro lado, sólo el 14% de las chicas españolas disfruta leyendo sobre Matemáticas, frente al 36% de la OCDE.

Otro ejemplo de expectativa negativa: el recelo español hacia las Matemáticas emparenta con los bajos resultados. En el conjunto de la OCDE, el 30% reconoció ponerse nervioso haciendo problemas deMatemáticas. En España, el 41% (el 47% de las chicas).

En la OCDE, el 58% de los alumnos (64% de chicas) piensa que cuando falla en Matemáticas es porque no se le dan bien. En España, lo piensa el 74% (80% de chicas).
“Por supuesto –precisa el director del INEE–, algunos alumnos habrían obtenido malos resultados en cualquier caso, pero a otros les puede afectar la ansiedad que genera la materia”.

El Informe PISA sostiene que “el rendimiento en Matemáticas es más alto si el alumno está motivado, si cree que las Matemáticas son importantes para el futuro académico y profesional, si cree que las aprende rápidamente, si tiene una buena actitud hacia los deberes, si es propenso a no rendirse ante un problema de nivel más elevado”.

El interés es el motor
El Informe PISA concluye que “el interés y la motivación pueden ser considerados el motor del aprendizaje”.

Y si el interés en la escuela puede reflejarse en la puntualidad al llegar a clase, es significativo que en España un 35,3% de alumnos hubiera llegado tarde a clase en las dos semanas anteriores al examen PISA. Estos estudiantes obtuvieron 27 puntos menos. Los que confesaron saltarse clases o días de escuela obtuvieron, de media, 35 puntos menos.

Otra vertiente en la que puede apreciarse la importancia de la motivación es la repetición de curso. El repetidor tiene una alta probabilidad de volver a repetir y de acabar abandonando el sistema. PISA demuestra, además, que los repetidores rinden menos que el resto: sacan unos 80 puntos menos, y se encuentran en el nivel 1 o en el extremo bajo del nivel 2 de la escala de rendimiento.

El alto índice de repetición (ver apoyo) es una de las principales razones de nuestra puntuación baja y estancada. La OCDE nos urge a reducirlo: los repetidores no sólo bajan la media nacional en PISA, sino que su falta de motivación es un lastre para ellos mismos.

A fondo

­­­-Repetición
Uno de cada tres alumnos de 15 años en España declaró haber repetido al menos un curso, un 4% más que en 2003. El coste anual por alumno repetidor se estima en más de 20.000 €. La repetición de
curso supone casi el 8% del gasto total en Primaria y Secundaria, el tercer coste más alto de los observados, tras los Países Bajos y Bélgica.
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• ”Resiliencia”

En España un 6% de los alumnos son “resilientes” (8% en 2003): obtiene un rendimiento superior al esperado por sus condiciones socioeconómicas.
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• Lo que mejor se nos da

De los tres procesos matemáticos que se midieron en PISA 2012, los españoles obtuvieron mejores resultados en interpretar, aplicar y evaluar los resultados matemáticos (11 puntos por encima de la puntuación media de España en Matemáticas).
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• Lo que peor se nos da

Fuimos peores (3 puntos por debajo) en la utilización de conceptos –sólo un 35% conoce bien y comprende el concepto de media aritmética; un 20% no ha oído hablar nunca de ella–, y en procedimientos y razonamientos matemáticos. También en formular situaciones matemáticamente (8 puntos por debajo). Además, puntuamos bajo en ‘espacio y forma’. Por otro lado, un 60% dijo tener problemas para comprender alguna palabra.