Los comienzos sólidos facilitan trayectorias también sólidas

Los resultados de PIRLS y PISA demuestran que cursar Educación Infantil en España (de 0 a 3 años) tiene un efecto positivo en las competencias en lectura a los 9-10 años, lo cual afecta al rendimiento académico a los 15-16 años.
Adrián ArcosMartes, 7 de noviembre de 2017
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“La Educación Infantil siempre interesa menos que otras fases, a pesar de las pruebas que demuestran que una inversión eficaz en la calidad de la Educación durante los primeros años tiene mayor efecto que la intervención posterior y produce apreciables resultados a lo largo del ciclo vital”. Son palabras de Juan Sánchez Muliterno, presidente de AMEI-Waece. Esta asociación considera de vital importancia la presencia de una Educación de calidad desde el nacimiento.

Tal y como demuestran muchas investigaciones, los comienzos sólidos ayudan a facilitar trayectorias sólidas. Proceder de un origen socioeconómico desfavorecido conlleva peores resultados académicos, lo que implica que las desigualdades del hogar –de origen– generan desigualdades en los resultados.

Según el estudio de la profesora Emma García, de la Universidad de Georgetown (EEUU) –a quien entrevistamos en la página siguiente–, “si no se aplican medidas para corregir las diferencias detectadas desde los 5 años, las consecuencias en pérdida de capital humano son de enorme calado para la sociedad”. Ella considera imprescindible “fomentar políticas que aseguren que los niños estén preparados para aprender, que mitiguen las brechas que se han desarrollado antes de la escuela y que son persistentes, y que se adopten decisiones coordinadas con los responsables de medidas, no solo educativas, sino económicas y sociales”.

Su estudio se refiere a EEUU, donde se encuentran brechas llamativas entre los logros de los alumnos en la Educación Infantil y la posición económica y origen étnico de sus familias. En general, aquellos niños de color y de familias con bajos ingresos no desarrollan adecuadamente sus habilidades al no contar con los recursos que aporta una Educación temprana de calidad. Una propuesta para disminuir esta brecha es mejorar la calidad de Educación para los alumnos desfavorecidos y extender su acceso a la Educación Infantil.

Según un estudio del Center for American Progress recogido por la Fundación Europea Sociedad y Educación, los niños afroamericanos e hispanos presentan, por lo general, un retraso en Matemáticas de nueve a diez meses, y de siete a doce meses en Lectura en comparación con sus compañeros cuando acceden a la Educación Infantil. Por tanto, la ampliación del acceso a una Educación temprana de alta calidad es una posible solución para contrarrestar estas carencias iniciales y la brecha en los logros de los alumnos.

Limitación de datos
En España no existe ese problema en cuanto al acceso a una Educación desde edades tempranas, ya que la escolarización está universalizada desde el primer ciclo de Infantil (0-3). Sin embargo, sí que existe una gran limitación en cuanto a datos que sigan la trayectoria educativa de los alumnos, con los cuales se podría disponer de la información crítica necesaria para identificar el momento en el que se producen las brechas educativas y así poder guiar las decisiones de política educativa en este terreno. La profesora Emma García sugiere, a la vista de esta evidencia, que “necesitamos en España más datos y más compromisos para acertar con el diagnóstico”, lo que denomina “evidence based-policy”.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) analiza un artículo del pasado mes de julio elaborado por los profesores Álvaro Choi (Universitat de Barcelona), María Gil (Universidad Autónoma de Madrid), Mauro Mediavilla (Universitat de València) y Javier Valbuena (Universidad de Deusto), en el que intentan analizar el momento del sistema educativo español en el que se generan las desigualdades educativas.

Datos de sección cruzada
Al no disponer de bases de datos longitudinales que sigan la trayectoria educativa de los alumnos a lo largo del tiempo, los autores consideran que la alternativa son los datos de sección cruzada, es decir, observar a individuos únicamente durante un periodo de tiempo. Evaluaciones internacionales como PIRLS 2006 y PISA 2012 cumplen estos criterios: ambas son representativas a nivel nacional, tienen diseños y tasas de respuesta similares, y los alumnos que participaron en PIRLS 2006 en la prueba de lectura, pertenecen a la misma cohorte de los que participaron en PISA 2012. Incluyen, adicionalmente, información similar acerca de las características individuales y familiares de los alumnos. Ello permite, por tanto, fusionar ambas fuentes de información.

Los resultados demuestran la importancia de los logros académicos en las primeras etapas educativas: cursar Educación Infantil (de 0 a 3 años) tiene un efecto positivo en las competencias en lectura a los 9-10 años, lo cual afecta al rendimiento académico a los 15-16 años.

Las desigualdades en los resultados en competencia lectora que surgen por un peor origen socioeconómico ya resultan evidentes a los 9-10 años y se agrandan, levemente, en Secundaria (15-16 años). Los resultados recalcan la importancia de la intervención temprana con el objetivo de mejorar el rendimiento de los alumnos en Secundaria y para reducir las desigualdades sociales de origen.

Elvira Sánchez-Igual, responsable de comunicación de AMEI. “Al defender que todos los niños tengan acceso a una educación preescolar de calidad para que estén preparados para la enseñanza primaria, relega a un rol de pre-primaria la etapa más importante del sistema educativo, en la que se asientan los cimientos de los futuros aprendizajes. En infantil no preparamos a los niños para primaria, los preparamos para la vida”, ha afirmado.

“Nivel insuficiente”
Para el presidente de la Asociación de Enseñanza Bilingüe, Xavier Gisbert, “el B2 es un nivel absolutamente insuficiente”. A su juicio, “si ese es el nivel de muchos profesores, la calidad de esos programas difícilmente puede ser buena. Hay comunidades que están empezando a exigir más o intentando marcarse como objetivo subir, pero todos los maestros y profesores que entran con el nivel B2 y que no llegan al C1, ofrecerán siempre el nivel B2”.

Según Gisbert, “la única forma de resolver eso es con potentes planes de formación del profesorado, que tendrían que haberse hecho antes como en Madrid, donde primero se formaba a los maestros y luego, desde años antes de iniciar el programa, a los profesores de Secundaria, y se les podía exigir un nivel muy alto para entrar”. También advierte de que “la mayoría de comunidades dejan entrar a los profesores con un nivel bajo y esperan que vayan mejorando esos niveles, pero no hay ninguna garantía de que realmente mejoren”.

Porcentajes distintos
Otra de las grandes diferencias que encontramos en las normativas autonómicas sobre enseñanza bilingüe tiene que ver con el porcentaje de asignaturas en inglés que se exige en cada programa. En este aspecto, de nuevo encontramos a Madrid y Navarra como las comunidades con mejor porcentaje de partida y sin un máximo fijado de asignaturas que deben impartirse íntegramente en inglés.

En Madrid, en Primaria, la enseñanza del inglés tiene que ocupar al menos un 30% del horario lectivo semanal, en todas las áreas a excepción de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas. En Secundaria, debe ocupar al menos un tercio del horario lectivo semanal. Todas las áreas que el centro haya decidido impartir en inglés, tienen que ser íntegramente en ese idioma.

Navarra, sin embargo, dispone de tres programas. En Primaria encontramos el Programa de Aprendizaje en Lenguas Extranjeras (PALE), con “una impartición horaria semanal progresiva”. Y para Secundaria existen dos programas. Por un lado, el de Secundaria Plurilingüe (PSP), donde al menos dos áreas no lingüísticas se realizan en lengua extranjera. Y el Programa de Secciones Bilingües (PSB), donde las materias pueden impartirse total o parcialmente en la lengua extranjera aunque siempre se debe garantizar que, al menos, un 50% del horario sea en esa lengua.

La Rioja también tiene una buena normativa en este tema, ya que establece que la enseñanza del inglés ocupe al menos un tercio del horario lectivo semanal. Los centros pueden ofertar todas las áreas en lengua inglesa a excepción de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura. De hecho, añade que “los maestros habilitados deben impartir el mayor número de horas posible”.

En Murcia se debe impartir algún área o materia de cada curso en al menos una lengua extranjera. En Primaria se recomienda como asignatura no lingüística Ciencias de la Naturaleza, Conocimiento Aplicado o un área del bloque de asignaturas específicas. En Secundaria y Bachillerato podrán impartirse todas las materias que no sean lingüísticas. Parecido es el caso andaluz, donde para Primaria solo se exige para Conocimiento del Medio, y añade que “se puede impartir en Educación Artística, Educación Física y Educación para la Ciudadanía solo en aquellos centros que dispongan de recursos”. En Secundaria se permite en, al menos, dos materias no lingüísticas o el 30% del horario lectivo semanal. Y en Bachillerato en al menos dos materias comunes de la etapa.

En Asturias, en Primaria se exigen como mínimo dos sesiones semanales en lengua extranjera, mientras que en Secundaria y Bachillerato se imparte el máximo número posible de materias según el profesorado habilitado disponible en el centro.

Canarias es de las comunidades con una normativa más laxa, ya que establece que en Primaria se aplique en al menos un tercio del currículo en 1º y 2º, pero propone como objetivo alcanzar el 40% del currículo. En Secundaria y Bachillerato asegura que “se extenderá el programa al mayor número posible de alumnos”, pero lo supedita a “los recursos que disponga el centro”.

Sin porcentajes
Luego encontramos comunidades como Cantabria donde no se establecen porcentajes. En Primaria se opta por una impartición parcial y progresiva en inglés, mientras que en Secundaria y Bachillerato se van incrementando los periodos lectivos.

En Castilla-La Mancha tampoco se habla de porcentajes, pero sí se establecen tres fases en todas las etapas educativas: un programa de iniciación lingüística con, al menos, una materia completamente en el idioma elegido; una segunda etapa de desarrollo lingüístico con, al menos, dos materias; y un programa de excelencia lingüística con, al menos, tres materias. En Ceuta y Melilla, los centros se dividen en niveles similares a los de Castilla-La Mancha.

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