El puzle europeo de las carreras docentes

¿Ofrece la carrera docente en Europa un panorama homogéneo? ¿Evoca una orquesta bien sincronizada bajo la batuta común de un único director? A pesar de varias similitudes y algunas convergencias, el fresco continental remite más bien a un puzle policromático con piezas hechas a la medida nacional. La Comisión Europea, a través de la red Eurydice, ha analizado los rasgos más destacados de la profesión en la UE y allende sus fronteras. Estas son las principales conclusiones de Carreras Docentes en Europa, un informe coordinado por Peter Birch.

Demanda de plazas
Uno de los grandes desafíos: más de la mitad de los sistemas sufre escasez de profesores, sobre todo en materias científicas y en zonas rurales. Otros tienen que hacer frente al exceso de oferta que generan sus engranajes formativos de preparación para el aula. En algunos casos, como España, Italia o Alemania, ambos fenómenos conviven a escala estatal dependiendo del área geográfica que observemos.

Detrás de los desajustes entre oferta y demanda aparecen factores como el escaso atractivo de la profesión para los jóvenes (y la práctica “ausencia de incentivos” que proponen las autoridades para magnetizar hacia la escuela a las nuevas generaciones de estudiantes), el envejecimiento de los cuerpos docentes o –ya con menor incidencia– las altas tasas de abandono de la profesión durante los primeros años de ejercicio, por ejemplo en Reino Unido u Holanda.

Con el fin de incrementar las cohortes de nuevos docentes, un tercio de países ha trazado sendas alternativas de acceso al aula. Solución en boga que propone cortos programas de capacitación profesional para atajar la formación inicial en principio prevista para ser profesor. Esto ocurre en Bélgica, Suecia o Dinamarca.

Formación y selección
Ingresar en la carrera docente exige únicamente la realización de lo que el Eurydice llama ITE (siglas en inglés de Educación Inicial para el Profesor) en 20 sistemas analizados. En los 23 restantes, los candidatos han de superar “requerimientos adicionales”, señala el informe. De ellos, solo cinco además de España contemplan “exámenes competitivos” (concurso-oposición en el caso de nuestro país), mientras que los otros 17 prevén algún tipo de “confirmación de la competencia profesional” posterior a la ITE, normalmente tras un período de prácticas in situ.

Los “enfoques descentralizados” de selección de profesores para plazas concretas son mayoría a nivel continental. El más habitual (países escandinavos, Reino Unido) despliega un “sistema de reclutamiento abierto” mediante el que el propio centro o una autoridad local propone vacantes a las que directamente se postula como candidato el profesor. Por su parte, la “asignación” de plazas libres a cargo de una autoridad central (regional o estatal) pervive en nuestro país, Francia o Alemania.

Desarrollo profesional
En su día a día lectivo, los docentes europeos reciben variopintas formas de apoyo: 32 países disponen de estructuras para facilitarles su relación con alumnos, padres y compañeros de centro; 26 les ayudan a “desarrollar y mejorar su práctica profesional”; 23 han previsto soporte en caso de dificultades personales. El español es uno de los 15 sistemas que despliegan medidas concretas para cubrir estos tres aspectos de la idiosincrasia docente.

Casi la mitad de estados (o naciones dentro de un estado, caso del Reino Unido) obliga a su profesores a cumplir un mínimo de horas de formación continua, mientras que otros 14 estipulan dicha obligación sin concretar el tiempo que se ha de invertir en ella. No es el caso de España, pero un buen número de sistemas tiene además en cuenta los programas de desarrollo profesional realizados por el docente a la hora de promocionarle o subirle el salario. Es un enfoque extendido en el este de Europa, por ejemplo en Polonia o Hungría. Los cursos de formación continua son gratuitos en todos los países europeos, y dos tercios otorgan a sus centros fondos públicos para que organicen sus propias actividades. Por su parte, los centros participan en la definición de sus necesidades específicas de desarrollo profesional en la práctica totalidad del continente, aunque sólo algunos sistemas como el inglés o el checo conceden muy alta o plena autonomía al respecto. En los demás, los centros trabajan conjuntamente con las autoridades en este sentido.

Evaluación del docente
La gran mayoría de países gestiona sus estructuras de evaluación docente desde arriba, concediendo a los centros escaso margen de maniobra. Pero en algunos como Noruega o Finlandia son los propios colegios e institutos los que llevan a cabo la calibración del desempeño de sus profesionales en el aula.

Los objetivos de la evaluación son varios, aunque dar pistas al profesor sobre las virtudes y defectos de su actividad en el aula se erige como claramente mayoritario. Hay países que van más allá y utilizan la información para premiar al docente con mejoras salariales permanentes (Francia, Portugal) o puntuales (Italia, Rumanía), e incluso al tomar decisiones sobre ascensos. En la dirección opuesta, España es de los pocos países en los que una evaluación negativa no conlleva para el profesor ningún tipo de medida punitiva u orientada a enmendar algo que no funciona. Los otros dos estados en los que ocurre algo similar son Italia y Eslovaquia. En el resto del continente, los malos resultados pueden implicar la obligación de formarse más, una bajada de sueldo o incluso la expulsión del centro.