Cantidad antes que calidad: la errónea política docente para escuelas difíciles
Tanto educadores como responsables políticos de muchos países parecen ser conscientes de que la falta de profesorado en entornos sociales desfavorecidos puede poner en peligro las posibilidades de éxito académico de los niños que acuden a esos centros. Para que estos tengan las mismas oportunidades, varios países iberoamericanos han invertido más recursos de personal docente en zonas o centros desfavorecidos, con el fin de reducir el tamaño de las clases y aumentar las horas lectivas. Ahora un informe de la OCDE titulado Docentes en Iberoamérica. Análisis de PISA y TALIS estudia si realmente esa mayor cantidad de recursos está dando resultados positivos en aquellos centros más complicados.
Una característica de la región es la gran proporción de la población que reside en zonas rurales, lo que significa normalmente que los centros educativos se distribuyen en una amplia zona geográfica y suele plantear dificultades para la asignación de profesores. Además, la enseñanza en zonas rurales plantea a menudo retos adicionales, como el trabajo en aulas con alumnos de diferentes cursos, la falta de recursos y los altos niveles de vulnerabilidad social.
Para que todos los centros tengan las mismas oportunidades, estos países suelen invertir más recursos de personal docente en zonas o centros desfavorecidos, para reducir el tamaño de las clases o aumentar las horas lectivas. En Chile, Colombia, México, Perú, Portugal, España y Uruguay, los centros públicos desfavorecidos tienden a tener clases más pequeñas o menores ratios de alumnos por profesor que los centros de entornos favorecidos.
Otros países fuera de esta región iberoamericana, como pueden ser Australia, Inglaterra, Francia, Alemania, Suecia y EEUU, también han implantado políticas que conceden gratificaciones económicas a los profesores que trabajan en centros con índices elevados de pobreza o situados en zonas alejadas.
A costa de la calidad
El informe demuestra, por tanto, que muchos sistemas educativos compensan a los centros desfavorecidos socioeconómicamente con un aumento del número de profesores. Sin embargo, los estudios realizados con datos nacionales o locales demuestran que la inversión en más profesores a menudo se produce a costa de la calidad.
En la mayoría de los países iberoamericanos, se observa que los profesores con niveles inferiores de estudios y menos años de experiencia docente tienen menos probabilidades de trabajar en áreas más urbanas que aquellos con más experiencia y formación. Por ejemplo, en Brasil, los profesores con menor nivel de cualificación tienen prácticamente un 60% menos de probabilidades de trabajar en ciudades grandes que en pueblos. Igualmente, en España, los profesores con menos años de experiencia docente tienen entre un 40 y un 70% menos de probabilidades de enseñar en ciudades pequeñas o grandes que en pueblos. La diferencia entre los centros de entornos favorecidos y desfavorecidos es especialmente marcada en Colombia, México, España y Uruguay.
El informe pone de manifiesto cómo los resultados de PISA determinan que una distribución desigual de los profesores de alta calidad va asociada a mayores brechas en el rendimiento de los estudiantes desfavorecidos. En el Informe TALIS, la mayoría de los países participantes tampoco muestra una estrecha asociación entre el nivel educativo más alto de los profesores, los años de experiencia docente y la distribución del profesorado entre los centros de enseñanza con poblaciones de estudiantes potencialmente más difíciles.
Junto con la formación inicial y la certificación, la experiencia laboral de los docentes ayuda a conformar sus capacidades y competencias. En los países iberoamericanos, los centros favorecidos suelen tener contratados a un número mayor de profesores experimentados que los centros desfavorecidos.
Los centros situados en entornos favorecidos también pueden proporcionar condiciones de trabajo más satisfactorias a los profesores y, por tanto, retenerlos durante más tiempo. Los docentes de estas escuelas pueden, por ejemplo, estar más familiarizados con los antecedentes de sus alumnos y los problemas a los que estos se enfrentan. Además, estos centros se asocian a un estatus más elevado y son más atractivos para los profesores que desean aumentar su prestigio.
En la República Dominicana, Portugal y España, los profesores de centros favorecidos tienen, por término medio, más antigüedad que los de centros desfavorecidos. En estos países, las escuelas situadas en entornos complicados están sujetas a un mayor volumen de rotación del personal y, por tanto, a inestabilidad del equipo docente.
En el lado opuesto
En contraposición a estos países, el informe se refiere a Japón y Corea, donde los centros favorecidos contratan a profesores con formación de alta calidad para aumentar el rendimiento de los alumnos, y donde esos profesores adquieren más prestigio al trabajar en este tipo de centros.
El informe de la OCDE demuestra que, con independencia del indicador que se tenga en cuenta, parece que son pocos los sistemas educativos que compensan la situación de desventaja de los estudiantes de entornos desfavorecidos mediante la asignación de profesores mejor cualificados.
En todos los países de Iberoamérica –excepto Costa Rica que no encuesta a los profesores–, los directores o los profesores de centros de entornos desfavorecidos informan más de que la presencia de personal docente inadecuado o escasamente cualificado supone un obstáculo para el aprendizaje de los estudiantes que sus homólogos de centros de entornos favorecidos.
