“La expulsión no mejora la conducta y excluye de la dinámica de la clase”

Doctor en Sociología y analista del Instituto Catalán de Evaluación de Políticas Públicas, Miquel Ángel Alegre ha sido el autor principal del informe sobre el impacto de los programas conductuales en las actitudes y resultados de los alumnos. Aunque acepta que a veces la expulsión resulta inevitable, apunta que existen otras alternativas que han demostrato tener efectos positivos a corto y largo plazo.

¿Cuál ha sido el objetivo y la necesidad de este trabajo de análisis?
El estudio nace ante la percepción de la dificultad de contener determinadas conductas por parte del profesorado y de la sensación de que dedican mucho tiempo a mantener el orden, lo que perjudica la enseñanza. Además, parece que el primer impulso de los docentes va hacia la sanción, el castigo, o derivar a estos alumnos a dispositivos externos al aula.

Y esto no funciona…
Una de las principales conclusiones es que este tipo de actuaciones, en general, no sólo no son positivas sino que tienen efectos negativos. Regresan con más carga para ser indisciplinados. La expulsión no genera ningún aprendizaje y devuelve al estudiante a contextos que no los propician. Esto no quiere decir que no se pueda aplicar o que se deba culpar al profesor, a veces no hay más remedio que solventar determinadas situaciones en el aula con una expulsión temporal, pero existen otros programas que, bien diseñados y trabajados por los profesionales adecuados, tienen efectos más positivos a corto y largo plazo.

¿Se aplican con frecuencia en nuestro entorno?
nR. Cada vez más centros avanzan en la línea de trabajo socioemocional, en planes antiviolencia o en la colaboración con servicios externos, y eso es positivo. Pero en este estudio hemos tratado de ver la evidencia internacional, ya que en nuestro contexto estos programas existen pero están poco evaluados. En este sentido, Estados Unidos es el país donde más proyectos de este tipo se hacen, con efectos que consiguen contener o corregir este tipo de comportamientos.

¿Qué tipo de planes han encontrado?
Por un lado, hay programas focalizados que se dirigen específicamente al alumnado que ya presenta una problemática conductual, de desafío a la normalidad, provocaciones que rozan la agresividad… Es decir, cuando hay un problema ya detectado, normalmente en Secundaria, y se pone remedio. Estos planes funcionan de manera intensiva y se trabajan cinco o seis horas semanales, durante varios meses en el curso y desde la modelización, con juegos de rol, discusiones de casos, incluso con técnicas de relajación e introspección. Tienen un fuerte componente tutorial y muchos consiguen un impacto positivo. A veces se desarrollan en el mismo contexto escolar, con profesionales que pueden venir de fuera, y así los chavales no desconectan de su entorno pero trabajan con un referente y una metodología cognitiva-conductual.

¿Qué ventajas tienen estos planes intensivos?
Pues evitan programas largos que enquistan y segregan a los alumnos, además de reforzar la idea de que se encuentran en el grupo de los “malotes”. Todo lo que sea separar y visibilizar durante mucho tiempo ese problema de mala conducta se acaba demostrando perjudicial, pero tampoco funciona dejarlo en el contexto del aula ordinaria.

¿Se trabaja también desde la prevención?
Hay otros programas más universales que no se centran exclusivamente en el alumnado problemático sino en el conjunto del aula o del centro, donde se cuidan los valores, competencias y destrezas para prevenir estos casos, y que también tienen efectos muy positivos para evitar malas conductas. Estos planes deben tener cierta estabilidad en el tiempo, frente a lo que podríamos llamar el “parche rápido y efectivo”. Deben durar años para que impregne la dinámica de las aulas, los pasillos, los patios. Y es importante la participación de toda la escuela.

¿En qué etapas son más efectivos?
En general funcionan sobre todo cuando se trabaja muy al principio de Primaria. También tienen resultados positivos si un tutor aisladamente decide trabajarlos en la clase y si se aplica como política del centro.

¿Influyen también en el rendimiento académico?
Los beneficios en términos de mejora o prevención revierten en ambos tipos de programas en la formación de los estudiantes y en la mejora de los resultados educativos. La mala conducta hace que el alumno se desconecte de los procesos de aprendizaje y con la expulsión no sólo no se mejora la conducta sino que se le excluye más de la dinámica de la clase. El impacto es más inmediato sobre la conducta pero a largo plazo hay evidencia de mejora de los resultados educativos.

¿Y qué ocurre a nivel de otras competencias?
Los programas focalizados y universales, junto a la conducta externa, se han mostrado igualmente efectivos en la gestión socioemocional, el control de la ira, del malestar, la soledad… Ambos trabajan estas competencias con muy buenos resultados.

En este campo socioemocional, cada vez hay más proyectos en España…
Están muy contrastados los beneficios de trabajar a este nivel de autonomía, la capacidad de adaptación, la resiliencia, la autorregulación del proceso de aprendizaje, la gestión de la frustración. Las escuelas que introducen estas dinámicas a nivel transversal cosechan grandes logros en Primaria y Secundaria. Es un trabajo más preventivo.

¿Cuáles son las principales barreras que dificultan su aplicación?
Una cuestión tiene que ver con el tiempo, la posibilidad de que el profesor pueda reflexionar y formarse sobre estas cuestiones. En todos estos programas, los profesores ordinarios tienen un rol fundamental de liderazgo, diseño y diagnóstico. Y para ello no sólo es cuestión de voluntad, sino de tiempo. También debe haber una apuesta clara del equipo directivo, que exista una cultura de centro dirigida al trabajo en este sentido. Hace falta una cultura de atención a la diversidad y eso está mediatizado por la capacidad de liderazgo del equipo directivo.

¿Los docentes y los centros necesitan otro tipo de apoyos?
Conviene tener cerca a profesionales externos que trabajen codo a codo con los del centro: equipos de asesoramiento psicopedagógica, técnicos municipales, auxiliares…Profesionales formados para trabajar en estas edades y que colaboren de manera integrada.

¿Los problemas de comportamiento se dan en todos los contextos sociales o hay perfiles de mayor riesgo?
En general, los problemas de desafección escolar son más habituales entre colectivos socioeducativos más desfavorecidos que entre las familias que apuestan más claramente porla Educación, que creen en la escolarización o tienen mayor capacidad de interactuar con el profesorado. Donde hay más distancia con la escuela, por los motivos que sea, se crea un caldo de cultivo para cuestionar los valores y las prácticas de la enseñanza.