Enseñanza por competencias, ¿pedagogía progresista o ingeniería pedagógica?

En 2002 la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) lanzó el llamado proyecto DESECO (Definición y Selección de Competencias), concretando tres grandes grupos de competencias: actuar de forma autónoma, usar instrumentos en forma activa e interaccionar en grupos heterogéneos. Para ello se requiere movilizar: conocimientos, destrezas prácticas y cognitivas y recursos psicosociales como actitudes, motivación y valores.

En 2015 se planteó el Marco de Acción Educación 2030 en el foro mundial sobre la educación, donde participaron la OCDE, el Banco Mundial, UNICEF y otros, se contó con la presencia de 1600 representantes de 160 países. De acuerdo con la UNESCO (Declaración de Incheon y Marco de Acción 2015), en este Marco de Acción se establece como objetivo global el garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos (p. 3). En relación con la calidad establece que una de sus metas es el impartir competencias.

De esta manera fue entrando en la jerga pedagógica el vago concepto de competencias básicas así traducido al español de su original en inglés que era: competencias clave (key competences), aunque posteriormente se ha adoptado la traducción literal. Los pedagogos y Facultades de Pedagogía de toda España se lanzaron a proclamar a todos los vientos que se había acabado la enseñanza tradicional, ahora llegaba la pedagogía “progresista” en la que todos los currículums de todas las materias en todos los niveles deberían ser destruidos por completo y sustituidos por otros basados en competencias básicas y en una literatura que es pura ingeniería pedagógica.

Las leyes educativas fueron incorporando las competencias básicas hasta llegar a la completa eliminación de currículums cuyo eje central eran los conocimientos por otros totalmente nuevos rebosantes de las maravillosas competencias básicas. La Ley Orgánica de Educación incorpora de forma normativa las competencias en el currículum español: A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley (art. 6). Obsérvese la desaparición de la palabra conocimientos.

En el Real Decreto que desarrolla las enseñanzas mínimas de la ESO queda claro lo que se pretende.  Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave (Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, art. 1). La palabra competencia clave aparece citada 55 veces en este decreto.

La enseñanza solo por competencias rompe totalmente con toda la tradición pedagógica anterior, incluso con metodologías innovadoras que seguían centradas en la transmisión de conocimientos como eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Otros países no han aprobado un modelo tan demoledor, han seguido centrando los currículums en conocimientos, añadiendo las competencias clave como un factor más. Tampoco han convertido todos los currículums de todas las materias y de todos los niveles en currículums por competencias. La gran mayoría de sistemas han distinguido entre materias en que la enseñanza por competencias es más adecuada y otras en que no. Tampoco han sometido a todo en sistema a un currículum de esta índole: se han centrado en la enseñanza primaria o en la secundaria inferior solamente, por ejemplo y no en todas las materias. En España la revolución ha sido total: de la enseñanza infantil al Bachillerato, todo han de ser competencias básicas mientras que los conocimientos son secundarios. Centenares de pedagogos se convirtieron en evangelizadores (bien pagados) de la nueva enseñanza por competencias.

Una aproximación a la enseñanza por competencias

El concepto de competencia clave es vago y confuso. De hecho, se puede entender de diversas maneras. Las competencias vienen a ser capacidades o destrezas para actuar ante los problemas y situaciones vitales. En realidad, hay tantas definiciones como pedagogos, pero todas coinciden en despreciar la transmisión de conocimientos como finalidad de la enseñanza y convertir el proceso de aprendizaje en algo dinámico, participativo y, sobre todo, divertido. Los más sensatos enfatizan que el conocimiento es también una competencia junto a destrezas y valores. Pero no es así el currículum español, en el que el conocimiento es secundario en que las competencias sustituyen a los conocimientos.

Evaluar por competencias es complejo, difícil y puede ser bastante arbitrario. ¿Cómo se evalúan los valores? Al liquidar el conocimiento como el centro del currículum, lo que permite una evaluación más objetiva, se termina degradando totalmente la evaluación, sustituyendo las calificaciones numéricas por simples apreciaciones subjetivas. No hay manera objetiva de saber si el alumno aprende algo o no, de ahí que pasar o no de curso se convierta en irrelevante. Se invierte la finalidad de la educación: el estudiante debe ser evaluado para aprender mejor y no aprender para ser evaluado.

En realidad, el enfoque por competencias se hace en función de las pruebas PISA, como si estas fueran la única forma de calibrar la calidad de un sistema educativo. Estas pruebas valoran competencias por diversas razones, la más importante es que quienes las han diseñado son los mismos que patrocinan la enseñanza por competencias. Y, también, porque es más fácil elaborar pruebas estandarizas a nivel internacional. Pero si admitimos que la educación no sólo enseña competencias, si no que, además, transmite lo que entendemos por cultura, PISA no puede reflejar la totalidad de un sistema. Pero, para colmo, los resultados PISA españoles son muy malos, lo que demuestra que ni tan siquiera funciona bien la enseñanza por competencias.

El currículum solo por competencias hace de la competencia el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo el currículum se centra en la adquisición de competencias, así, en el Real Decreto antes citado (anexo 1), lo importante no es qué saberes o conocimientos haya adquirido el alumno, ahora se establecen unos perfiles de salida, tan genéricos y ambiguos como confusamente redactados. Veamos unos ejemplos.

Esta es una competencia clave del currículum de la ESO: Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados o multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento. Para conseguir esta competencia no hace falta que los alumnos tengan un cierto conocimiento de la Literatura. Bastaría con unos artículos prensa o, incluso, unos cómics para conseguir esta competencia. En el currículum de Lengua y Literatura española, se concreta algo más esta competencia: Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos artísticos. Para cumplir con este objetivo bastaría con leer cualquier novela de Emilio Salgari y un fragmento de cualquier escritor relevante. Sorprende que en este currículum no haya ni una sola mención de escritores españoles. Ni tan siquiera Cervantes. Se adquiere la competencia ignorando, por ejemplo, El Quijote.

Otro ejemplo: una competencia ciudadana: Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable. Aparte que ecodependencia y ecosocialmente no están en Diccionario de la Real Academia, ¿Cómo se concreta esta competencia? ¿Cómo se evalúa si un alumno adopta un estilo de vida sostenible? ¿Conviviendo en su casa unos días?

Tampoco tiene pérdida esta competencia emprendedora: Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.  El redactado no puede ser más ambicioso. ¡Se trata de que el alumno cree prototipos innovadores! Y si nos encontramos con alumnos que son más dados a la poesía que a la innovación, ¿qué hacemos? ¿Realmente el sistema educativo está para promover prototipos innovadores (estamos en la ESO, no en la FP) o para comprobar que el alumnado sigue un tipo de vida sostenible?

Con estos ejemplos se entenderá que la enseñanza por competencias no requiere un currículum estructurado por materias. Qué más da agrupar materias por ámbitos o recurrir a los “proyectos”. Si de lo que se trata es de leer una novelita juvenil eso se puede hacer a través de un “proyecto” interdisciplinar sobre mares y océanos, así cabría leer una novela de Salgari sobre los piratas de los mares del sur. Con esto ya cumplimos con la competencia. Javier Valle, uno de los máximos adalides de la enseñanza solo por competencias (sin haber pisado jamás un aula con adolescentes), va aún más allá y reclama una programación total por competencias, es decir, eliminar el currículum por materias. Esas son sus palabras: ¿Cómo encajar ocho competencias clave en un diseño curricular de numerosas disciplinas y materias que se cruzan con las competencias? Podía haberse planteado un currículum basado en las ocho áreas competenciales. No hay que trocear el currículum tanto en Geología, Biología, Química, Física, Matemáticas, Lengua… No es real luego en la vida y en las profesiones más contemporáneas. (Actualidad Docente, octubre 2023).

La enseñanza por conocimientos

En la enseñanza por conocimientos el centro, el núcleo, es el conocimiento, el saber. La enseñanza por conocimientos ha sido caricaturizada de diversas maneras. Una es acusándola de memorialista. Dejando de lado que la memoria es también una competencia cognitiva, hace ya muchos años que ha desaparecido de nuestras aulas memorizar la lista de reyes godos (ahora no saben ni quienes eran los godos ni si estuvieron en España), y aquello de que la letra con la sangre entra. Durante décadas (singularmente después de la Ley General de Educación de 1970 que dio libertad metodológica), los profesores han transmitido conocimientos apoyándose en métodos didácticos muy renovados y eficientes.

Tampoco se puede decir que la enseñanza por conocimientos no es competencial. Siempre ha integrado destrezas y habilidades. ¿O es que el sistema que ha funcionado durante siglos no ha sabido formar personas competentes? De las escuelas primarias salían niños y niñas que sabían leer y escribir y las operaciones matemáticas elementales y, además, lo hacían de forma eficiente. No se puede decir lo mismo de algunas innovaciones de la enseñanza por competencias. Un ejemplo es Innovamat, creada por tres ingenieros con la finalidad de revolucionar la enseñanza de las Matemáticas. No sé si será muy revolucionario el método, pero se enseña a sumar como lo hacían los romanos hace 2000 años. Innovamat tiene más de juego que de verdadera enseñanza, es posible que divierta, más difícil que enseñe Matemáticas. Su fundamento pedagógico es el “aprendizaje por descubrimiento”, método muy utilizado a finales del siglo pasado y que los docentes abandonaron por su ineficacia.

La enseñanza por conocimientos también es competencial. Puede integrar competencias clave, puede asumir las famosas competencias tan deseadas por la OCDE, pero poniendo el centro en el conocimiento como la más clave de las competencias. Partiendo del primer ejemplo citado anteriormente como competencia clave en la ESO, el criterio sería en primer lugar transmitir a los alumnos conocimientos sobre la Literatura: evolución histórica, estilos, algunos autores significativos… y a partir de ahí desarrollar competencias relacionadas con la lectura, crítica, reflexión, análisis lingüístico… La evaluación será más objetiva: p.e., comprobar si el alumno conoce a determinado autor, lo sitúa en su época o movimiento artístico, si conoce alguna de sus obras más significativas, su influencia social y artística, su actualidad, algún tema de debate que suscita…

Algunos de los primeros autores que han estudiado resultados de la enseñanza por proyectos (una metodología propia de la enseñanza por competencias) advierten de importantes defectos: los alumnos tenían dificultades a la hora de llevar a cabo las tareas relacionadas con generar preguntas científicas significativas, manejar el tiempo, transformar información en conocimiento y desarrollar argumentos lógicos para apoyar sus tesis (Krajcik, J. S., Blumendfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredericks, J., & Soloway, E. The Journal of the Learning Sciences, 7, 313-350). El gran fallo de la enseñanza por competencias es justamente (como ya advirtieron estos autores) que los alumnos adquieren informaciones dispersas, pero no conocimientos sólidos.

Se ha criticado la enseñanza por conocimientos por descansar fundamentalmente en la clase magistral y en libro de texto. Eso no es totalmente así. En primer lugar, la clase magistral es un método pedagógico de acreditada eficacia (se ha utilizado desde siglos) y no parece que haya supuesto un inconveniente para que surjan científicos, artistas, empresarios, inventores, es decir, personas dotadas de conocimientos y competencias. No es malo, bien al contrario, que el niño y el adolescente se paren a escuchar a quien sabe más. Rodeado de un mundo que mueve al activismo, pegado a un dispositivo pasando de pantalla a pantalla a toda velocidad, tener al alumno sentado escuchando y procesando mentalmente (no sólo con imágenes) lo que está oyendo es algo muy conveniente. La enseñanza solo por competencias se basa en la actividad constante del alumno: ha de estar siempre interactuando con otros o con algún aparato electrónico. ¿Queremos formar activistas o gente que sepa pensar y, para ello, escuchar, asimilar, aprender, razonar y criticar?

Sobre el libro de texto, Nuno Crato, ex Ministro de Educación portugués y experto a nivel mundial en educación, ha escrito un excelente libro (Apología del libro de texto) en el que afirma:  la importancia de construir conocimientos sobre conocimientos, de forma progresiva y sistemática, sin sobrevalorar el papel de los proyectos en la práctica docente, ni sustituir conocimientos por competencias, sino construyendo competencias sobre conocimientos, es la base de un buen libro de texto. El libro de texto aporta conocimientos bien estructurados, progresivos y favorece la lectura. Y saber leer es, quizás, la competencia más importante porque desarrolla la inteligencia y la memoria. Saber escuchar y leer para aprender nuevos conocimientos desarrolla el razonamiento crítico mientras que las competencias basadas en destrezas favorecen un razonamiento puramente instrumental o técnico.

La enseñanza por conocimientos no es ingeniería pedagógica

Es importante esta distinción entre razón teórica o crítica y razón instrumental o técnica. El aprendizaje por conocimientos no es fruto de ninguna ingeniería pedagógica o de las elucubraciones de unos teóricos de la Psicopedagogía, como lo es la enseñanza por competencias. Es fruto de la experiencia humana. No lo ha programado nadie. Surge en el ámbito de Europa Occidental en la Edad Media, aunque hunde sus raíces en las escuelas de gramática y de retórica griegas y romanas. Pero es en la Edad Media, primero en torno de las escuelas monacales y luego en las catedralicias en que los saberes se van sistematizando y organizando en lo que hoy llamaríamos un currículum. Así surgieron las Universidades en donde los saberes se organizan no sólo en grandes ramas, sino también su enseñanza se estructura en Facultades y en grados académicos: Bachiller, Maestro y Doctor. Todo ello surge sólo en Europa durante la Edad Media.

Este ambiente universitario medieval favoreció el uso de la razón y su aplicación. La teología cristiana partía del viejo axioma Fides querens intellectum (La Fe busca entender) de origen agustiniano. La Fe no se concebía como un corpus cerrado que exige la simple adhesión; requiere y acepta el uso de la razón, dando origen a la Teología especulativa. Si el mundo ha sido creado por un Dios que es Logos, es que el mundo también es racional y al hombre le está dado escrutar este Logos en las leyes de la naturaleza. Este humus cultural favoreció la razón y, por ende, también el pensamiento científico, como ha explicado el profesor de Oxford y filósofo de la Ciencia Stanley Jaki en diversas obras.

La cultura china coetánea a la Europa medieval era más culta y refinada. Dominaba muchas técnicas que maravillaron a Marco Polo, comparándolas con el atraso tecnológico de la Europa de su tiempo. Pero los chinos nunca se preguntaron el porqué de aquellas técnicas, cuál era la causa de las mismas, en definitiva, no desarrollaron un razonamiento abstracto y científico. Su razón era meramente instrumental. Pero los europeos sí se hicieron estas preguntas, sí quisieron indagar por las leyes de la naturaleza reflejo del Logos creador, creando el clima propicio al conocimiento racional y a la necesidad de su transmisión sistematizada.

La enseñanza por conocimientos, incluso los estrictamente humanísticos, también genera competencias útiles para la vida. El Centro de Análisis Estratégico (CAS, hoy llamado France Estrategie), al servicio del primer ministro francés, tiene la misión de ayudar al gobierno a definir y poner por obra sus orientaciones estratégicas en materia económica, social, medioambiental o tecnológica. En 2012 publicó un interesante estudio sobre la demanda de licenciados en lenguas clásicas (informe Pradeau) por parte de las empresas. El documento de trabajo del CAS sitúa las humanidades en el núcleo de la excelencia académica y profesional.

En esa línea se inscribe el éxito –descrito en el informe del CAS- de la operación Fénix lanzada en 2006 por Serge Villepelet, presidente de PwC Francia: vinculó a universidades y empresas para proporcionar cada año puestos ejecutivos a estudiantes de máster en letras y ciencias humanas, sin previa formación financiera o de gestión. La operación ha sido un éxito y ya hay muchos diplomados de un máster de este tipo que han sido contratados por las empresas que participan en esta iniciativa. Las empresas valoran a estos candidatos con perfiles atípicos. Su enfoque diferente, su perspectiva fresca nos resulta muy útil a veces para cambiar la perspectiva sobre un problema. Es muy enriquecedor tanto para el equipo como para nuestros clientes. (Universidad de Nantes, Bull d’Air, nº4, 2020).

¿Cómo es posible rechazar lo que ha funcionado, y muy bien, durante siglos? ¿De dónde han salido los principales científicos, por lo menos hasta el siglo XX? Si la enseñanza por conocimientos no fuera también una enseñanza competencial ¿cómo se explicaría el extraordinario avance científico y técnico europeo? La enseñanza por conocimientos ha sido capaz durante siglos de formar personas con conocimientos humanísticos y científicos y, a la vez, competentes. Porque la enseñanza por conocimientos es una enseñanza que forma personas cultas que también son competentes. De lo contrario, como decía Anna Arendt, podemos formar irreflexivas criaturas a merced de la técnica por muy mortíferas que puedan llegar a ser” (La condición humana).

Felipe J. de Vicente Algueró, catedrático emérito de Instituto, consejero titular del Consejo Escolar del Estado por el grupo de personalidades de reconocido prestigio (2012-2024), Vicepresidente de la Fundación Episteme.