Datos más realistas sobre el reto migratorio para las escuelas

En su día a día, los centros escolares, especialmente los de titularidad pública, han de afrontar un conjunto de problemáticas que suelen hacer más difícil su labor principal, la de enseñar. Entre otras, han de adaptarse a continuos cambios de legislación y reglamentación educativas, con el consiguiente aumento (¿temporal?) de tareas de índole formal, más propias de una administración que de un cuerpo colegial encargado, fundamentalmente, de la transmisión de conocimientos. Esas tareas complican, aún más, la carga burocrática habitual de los centros, de nuevo, especialmente de los públicos, la cual, al decir de muchos profesores, más que tratarse de un medio para cumplir el fin de la enseñanza, se convierte en un fin en sí mismo, en una suerte de requisito sistémico con cuyo cumplimiento las autoridades educativas creen estar seguras de que las cosas funcionan como han de hacerlo.

A esas cargas se les han sumado otras en las últimas décadas, destacando una que no siempre se explicita en las nuevas leyes o en los currículos. Se trata de que la escuela opere como la primera instancia en el manejo de los problemas psicológicos y sociales del alumnado. Y, por ende, en estos tiempos de cambio social acelerado, que actúe como la primera instancia en el manejo de la creciente complejidad social y cultural de nuestras sociedades. Las autoridades educativas no solo esperan que la escuela se adapte, obediente, eficiente y eficazmente a esa complejidad, sino que también dé respuestas suficientes que van más allá de los componentes tradicionales de la función de la enseñanza. Los centros escolares han de actuar como si fueran un centro de salud, un centro de atención psicológica, una sucursal de las fuerzas del orden, una agencia pública de reducción de la pobreza y las desigualdades, un centro de terapia familiar, o un centro de acogida de refugiados y otros llegados de allende las fronteras. Exagero un poco, pero gran parte de los profesores de centros públicos saben de lo que hablo.

Los centros públicos, además, y de manera decisiva, apenas cuentan con el mínimo de autonomía en el manejo de sus recursos materiales y, sobre todo, humanos que les permita, no ya cumplir con ciertas garantías su función de enseñanza, sino siquiera imaginarse cómo sobrevivir a esos tiempos de cambio y a esas cargas cambiantes sin menoscabo de su función principal. No pueden contratar a profesores que pudieran estar más cualificados, por ejemplo, para lidiar con un alumnado en un barrio socialmente difícil o que arrastre años de déficit educativo. Han de trabajar con los profesores que les corresponden como resultado de la rueda de los concursos-oposición, concursos de traslados, listas de interinos, etc. Y tampoco pueden prescindir de los malos profesores o, meramente, de los menos apropiados para el desempeño de la función de la enseñanza en circunstancias específicas.

Entre los muchos cambios sociales que afectan a la vida escolar destacan dos. Por una parte, la fragmentación de las unidades familiares resultado de la extensión de los divorcios o de las separaciones de parejas de hecho complica, puede que mucho, el día a día de la relación con los alumnos y sus familias. Se dificulta, así, la coordinación entre la escuela y la familia que, se supone, es relevante para el rendimiento escolar del estudiante y, probablemente, para intentar empezar a afrontar todas esas tareas de índole psicológica o social añadidas. De esto no contamos con estadísticas educativas, aunque los centros sí conocen de primera mano la magnitud de la problemática.

Por otra parte, colegios e institutos acogen hoy día a un alumnado, y a unas familias, muy distintas desde el punto de vista del origen nacional y/o cultural de las que acogían, digamos, hace un cuarto de siglo. Es el resultado de sucesivas olas migratorias que han redundado en que, como poco, cerca del 20% de la población residente en España tenga un origen extranjero. Qué novedad, dirá el lector. No, no es ninguna novedad, pero tampoco es que seamos tan conscientes de la magnitud de esta problemática. Como sí lo son, de nuevo, los centros, especialmente los públicos (no todos), que en pocos años han de saber manejarse con proporciones crecientes de alumnos de tradiciones religiosas distintas, con idiomas distintos, con hábitos de civilidad distintos, con expectativas escolares distintas, con pautas distintas de relación con las familias (especialmente fragmentadas por razón de la experiencia migratoria), con prejuicios distintos acerca del lugar de la mujer en la familia y en la vida social, con visiones distintas de la justificación de la violencia, etc. Todo ello, hoy, con limitadas posibilidades institucionales intermedias como las aulas de enlace o los cursos del idioma oficial correspondiente previos a la integración cotidiana en las aulas, y con técnicos expresamente dedicados a estudiantes con dificultades especiales de todo tipo que casi no dan abasto.

Esto quizá no lo sepa el lector, o sí, si es profesor en un centro público, pero los procesos migratorios no son necesariamente ordenados y mucho menos lo son desde el punto de vista de la escuela. Las familias inmigrantes pueden llegar en cualquier momento del curso escolar y, como regla general, el centro (público) correspondiente no tendrá más remedio que acoger al nuevo alumno en noviembre, en diciembre, en enero, en marzo, en abril… Sí, en abril, o en mayo. Los finales de curso en los países de origen son especialmente relevantes, por ejemplo, con llegadas más frecuentes a comienzos del año procedentes de los países hispanoamericanos en los que los cursos se ajustan al año natural. La propia volatilidad de los procesos migratorios añade una ulterior complicación administrativa, cada vez más frecuente: la necesidad de tramitar un cambio de expediente para alumnos foráneos que apenas hace un mes o dos que acaban de matricularse, pero que han de hacerlo en un centro de otra localidad siguiendo las opciones laborales de sus padres.

De la presencia de alumnado de origen foráneo sí hay estadísticas oficiales, pero no son suficientes para ofrecer el cuadro general de la problemática que afrontan los centros escolares. Ciñéndonos a los niveles no universitarios, las estadísticas del Ministerio de Educación, algunas de ellas incluidas en Indicadores 2025, recogen la cifra de alumnos de nacionalidad extranjera matriculados en los distintos niveles del sistema, que pueden expresarse como porcentaje del total de la matrícula.

Por simplificar el argumento, solo se consideran en este comentario las cifras relativas a Primaria. Como se ve en el gráfico A, el porcentaje de alumnos extranjeros, como ya sabíamos, ha crecido mucho en los últimos treinta años, hasta alcanzar el 14,8% en el último curso con datos, el de 2023-3024. Eso sí, atravesando fases de subida, bajada y subida, en principio, asociadas a los avatares de los ciclos económicos en España y de la respuesta migratoria a esos ciclos. En el gráfico también se observa algo muy conocido, que el peso del alumnado extranjero en los centros públicos (16,7%) es superior al que tiene en los privados (10,6%), aunque, como se ve, en ambos ha crecido mucho en las décadas consideradas.

Esos porcentajes no son tan distintos de otros dos indicadores de presencia de alumnado de origen foráneo, como los recogidos en el gráfico B. Se trata del porcentaje de extranjeros en la población de 6 a 11 años, la de las edades típicas de Primaria, o, en una definición más amplia, el porcentaje de extranjeros o españoles nacidos en el extranjero. A la altura de 2024 son relativamente parecidos: 14,8% de alumnado extranjero; 13,5% de extranjeros en el tramo 6-11 años; 15,9% si incluimos, además, a los españoles nacidos en el extranjero.

Sin embargo, ninguno de esos tres indicadores refleja del todo los cambios derivados de la inmigración. Lo fundamental es que no recogen datos de estudiantes españoles nacidos en España, pero con progenitores extranjeros o de origen extranjero. Es decir, no incluyen lo que lo estudiosos de las migraciones suelen denominar como “segunda generación”. Podríamos pensar que, en el fondo, no tiene sentido diferenciarlos de los estudiantes españoles nacidos aquí de padres de origen español. A fin de cuentas, al haber nacido aquí ya se estarán socializando en los valores y las costumbres locales, como los de origen español, diferenciándose poco de estos últimos y dejando de plantear una problemática especial para los centros de enseñanza, que es lo que aquí nos ocupa.

En parte, eso es verdad, pero con dos matices. Por una parte, los hábitos, las expectativas y las demandas de los padres de esos estudiantes seguirán siendo un tiempo (¿corto? ¿largo?) lo suficientemente distintas de las propias de los padres de origen español como para influir diferencialmente en el día a día de los centros escolares.

Por otra parte, y más importante, no es nada obvio que la socialización de esos alumnos sea equivalente a la de los estudiantes de origen español. Seguramente es cierto lo que mostró Judith Rich Harris (2009) acerca de que la socialización primaria fundamental es la que se da en el grupo de iguales, y no tanto en la familia de cada uno. Sin embargo, las decisiones familiares pueden seguir surtiendo un efecto sustantivo en condicionantes contextuales con consecuencias socializadoras. Es el caso, no menor, de las decisiones de muchas familias procedentes de países de cultura musulmana acerca de la indumentaria de las jóvenes. Y, probablemente como fenómeno ya no tan extendido, de decisiones, no solo de familias de esa tradición, acerca de trayectorias escolares diferenciadas según se trate de los hijos o de las hijas.

Y es el caso, sobre todo, de la decisión acerca de dónde residir y, derivada de ella, la de elegir con quiénes “mezclarse” preferentemente. Si, voluntariamente o empujadas en procesos de segregación por barrios, acaban concentrándose familias de cierto origen cultural en determinadas zonas de la ciudad, pueden desarrollarse en esas áreas de socialización diferenciadas. A fin de cuentas, en ellas los grupos de iguales no serán los mismos que en otros barrios con predominio de niños y adolescentes de origen español o, simplemente, con más mezcla de orígenes nacionales. En esas zonas de concentración de orígenes migratorios, el consenso de las familias del que toma pie, en gran medida, la socialización en el grupo de iguales puede ser muy distinto del, digamos, estándar a escala nacional.

Por eso necesitamos tener una idea más aproximada de la dimensión del fenómeno migratorio en las edades más tempranas: porque el trato con los centros escolares de las familias de origen extranjero puede seguir siendo distinto; y, sobre todo, por una socialización potencialmente bastante distinta que siga planteando retos particulares a los centros. O, simplemente, porque es mejor saber más de las cosas que saber menos.

Con esta finalidad, se presenta a continuación una estimación de la población de origen extranjero en edad de Educación Primaria que incorpora la “segunda generación”. Es de origen extranjero, entonces: la población de nacionalidad extranjera; la de nacionalidad española, pero nacida en el extranjero; la española y nacida en España, pero que reside con algún progenitor de origen extranjero (por nacionalidad o nacimiento).

Según esa definición, y contando con los datos del último Censo de población anual que nos permite llevar a cabo la estimación, en la población de 6 a 11 años había en 2021 un 27,3% de niños de origen extranjero, cifra que duplica con creces el 11,9% de alumnado extranjero matriculado en Primaria en el curso correspondiente (2020-2021) (gráfico C). También llama la atención en el gráfico C que la cifra ya fuera notable en 2001, con un 9,8% (frente al 2,4% de alumnado extranjero) y que en 2011 ya superase a la de alumnado extranjero en más de 12 puntos (22,8 y 10,4%, respectivamente). No se observa en el gráfico, pero teniendo en cuenta la evolución de la inmigración neta en los últimos cuatro años, no es descartable que en 2025 el origen extranjero se acerque a un tercio de la población de 6 a 11 años.

Si son llamativas esas diferencias, más lo son si las medimos a escalas territoriales inferiores a la nacional, por ejemplo, a escala autonómica, como se hace en el gráfico D.

En no pocas comunidades autónomas, el porcentaje de población en edad de cursar Primaria con origen extranjero superaba el 30% en 2021; era el caso de Baleares (39,4%), Cataluña (36,6%), Madrid (33,2%), La Rioja (31,9%), Navarra (31,9%), Murcia (31,1%) y Canarias (31,1%). Quizá más chocante es que en algunas comunidades autónomas con poco o muy poco alumnado extranjero, sin embargo, la proporción de origen extranjero en sentido amplio puede llegar a acercarse al 20% o superarlo, como en Galicia (21%), Asturias (18,6%), Cantabria (20,3%) o Castilla-La Mancha (22,7%). De este modo, las grandes diferencias en el peso del alumnado extranjero, según las estadísticas oficiales, entre unas comunidades autónomas y otras se ven mitigadas teniendo en cuenta el indicador amplio de origen extranjero.

Una utilidad más de este indicador es que permite diferenciar según el continente de origen de la familia en cuestión, lo que representa un indicio, mejorable, claro, de la distancia cultural entre dichas familias y la cultura todavía dominante en España (gráfico E). No es difícil coincidir en que la distancia es menor si la procedencia es hispanoamericana o europea que si lo es norteafricana, de Oriente próximo o de Asia occidental. El censo de 2021 no permite afinar tanto, pues los grupos de origen de los progenitores no son tan detallados. A título de ejemplo de una distancia cultural considerable, comprobemos el peso de los niños de origen africano en la población de 6 a 11 años por comunidad autónoma. A escala nacional, representan el 7,5%, pero se queda en niveles muy bajos en regiones como Galicia (1,8%), Extremadura (2,2%) o Cantabria (2,3%), o niveles bajos en regiones como la madrileña (5,1%), a pesar de ser una de las que más población de origen foráneo acoge. En el otro extremo, casi alcanza la sexta parte en Murcia (15,2%) y casi la séptima parte en Cataluña (12,3%). Esa diversidad territorial no hace más que recordarnos, por una parte, que la creciente diversidad del alumnado según su origen nacional es un fenómeno general, pero, por otra, que puede variar mucho localmente, tanto por su alcance como por sus características (por ejemplo, en términos de la distancia cultural con la población local). De hecho, como regla general, cuanto más nos acercamos a la escala del distrito o del barrio, más fácil es encontrar lugares en los que la población de origen extranjero representa una proporción especialmente alta, en la medida en que los procesos migratorios suelen ir acompañados de ciertas dosis de segregación territorial. Los centros escolares ya lo saben, porque cada uno lidia cotidianamente con “su” manifestación local del fenómeno de la diversidad de orígenes. Conviene que también lo sepamos, con más conocimiento de causa que el habitual, quienes participamos a vista de pájaro en la discusión pública o académica sobre educación.

Notas:

(1) Judith Rich Harris, The nurture assumption. Why children turn out the way they do. Revised and updated (Nueva York, Free Press, 2009).

(2) Se podría haber optado por una definición más restrictiva, requiriendo que los dos progenitores tuvieran origen extranjero, pero nos habríamos encontrado con el problema de que en muchas de las entradas del censo no se recogen datos de uno de ellos (generalmente, el padre) o, incluso, de ambos.