Andy Hargreaves: "Las salas de profesores deben ser refugio protegido para el encuentro y el apoyo mutuo"

Andy Hargreaves es profesor visitante en la Universidad de Ottawa, Canadá, y profesor de investigación en Boston College, Estados Unidos. Es miembro electo de la Academia Nacional de Educación de Estados Unidos y cofundador y presidente de la ARC Education Collaboratory.

Ha publicado más de 30 libros, cuenta con ocho premios Outstanding Writing Awards y ha participado en el I Congreso Impuls Educació. Liderar la escuela del futuro, celebrado en Barcelona los días 12 y 13 de febrero. Encontró un hueco de 20 minutos para atender a MAGISTERIO, cosa que le agradecemos.

Una nube de tags de la conversación destacaría términos como confianza, colaboración, cuidado, clima escolar o acompañamiento. En definitiva, volver al maestro, humanizar la escuela, enredada desde hace demasiado tiempo en procedimientos, protocolos, programas, currículos, resultados…

P. Usted ha desarrollado el concepto de ‘capital profesional’. ¿La burocracia actual está desmantelando ese capital y convirtiendo a los docentes en meros administrativos?

R. Sin duda. Los dos enemigos principales del capital profesional docente son el predominio del capital empresarial y el avance de la burocracia. El primero pone el foco en la rentabilidad y el negocio: busca abaratar costes mediante enseñanza digital o acortando la formación de futuros profesores, priorizando la eficiencia económica por encima del desarrollo profesional.

La burocracia, por su parte, es igual de corrosiva: transforma la colaboración en simulacros impuestos desde arriba, marca cuándo y cómo deben colaborar los docentes e incluso dicta los objetivos que han de alcanzar, sesgando cualquier posibilidad de cooperación genuina. Ambas fuerzas deterioran el tejido profesional, desmotivan y debilitan sistémicamente la labor educativa.

A esto se suma la excesiva carga administrativa, la multiplicación de documentos, plataformas y formularios. Muchas veces, el profesorado pasa más tiempo rellenando papeles y rindiendo cuentas que preparando clases o acompañando a sus alumnos. La esencia del capital profesional estriba en la experiencia compartida, el desarrollo continuo y el apoyo mutuo; la burocracia y el negocio la asfixian poco a poco, dejando a los docentes exhaustos y aislados.

P. ¿Hasta qué punto puede un docente tomar decisiones valientes en un sistema obsesionado con los currículos estandarizados y la rendición de cuentas?

R. Siempre hay más margen del que creemos. Es un poco como cantar: mucha gente no se atreve por miedo a ser juzgada, pero lo cierto es que la mayoría está demasiado pendiente de sí misma para mirar a los otros. Incluso en sistemas con marcos muy férreos, siempre hay rincones para la creatividad, personalización e innovación real.

En Canadá, por ejemplo, algunas escuelas destinaron las mañanas de los viernes a proyectos liderados por el interés de los docentes, lo que generó aprendizajes y motivación tanto en ellos como en sus alumnos. Si los profesores demuestran entusiasmo y pasión por lo que enseñan, el alumnado lo percibe y lo acoge.

Se trata de confiar en el propio criterio profesional, defenderlo y buscar espacios posibles para encender la chispa del aprendizaje. A veces eso significa saltar pequeños obstáculos, otras veces cuestionar abiertamente normas que no tienen sentido.

Por eso insisto siempre en que el margen de maniobra es mayor de lo que solemos admitir. Imponer límites puede restar autonomía, pero la valentía profesional también consiste en atreverse a innovar dentro —y a veces a pesar— de los márgenes marcados por la administración.

P. ¿Por qué nos cuesta abandonar la obsesión por el ‘superprofesor’ y no terminamos de apostar por equipos sólidos y cooperativos?

R. Es una cuestión cultural profundamente arraigada. Vivimos en sociedades que glorifican el talento individual, desde deportistas de élite hasta músicos prodigiosos. Ese individualismo está presente en la percepción del profesorado: se busca el “héroe” que lo puede todo y se olvida el valor real de tener una mayoría de docentes “suficientemente buenos” y bien apoyados por una estructura cooperativa.

Para mejorar la educación necesitamos invertir en la colectividad: programas de mentoría, acompañamiento y desarrollo profesional que multipliquen la calidad media del profesorado.

En muchos sistemas se habla de atraer el“mejor talento”, pero luego se sacrifica la formación continua, la estabilidad, la comunidad. Sin acompañamiento y sin una cultura colaborativa, quienes destacan terminan marchándose o quemándose. El capital profesional florece cuando hay comunidad: los equipos empujan y sostienen, corrigen errores, celebran logros y afrontan juntos los desafíos.

P. Sobre la prohibición del uso de móviles y redes sociales a menores de 16 años, ¿lo considera un acto de valentía o una rendición del sistema educativo?

R. La evidencia científica aún no es definitiva, pero la correlación entre el auge de los smartphones (especialmente en 2012) y el aumento de la ansiedad y los problemas de salud mental juvenil es innegable.

Las redes sociales agravan la adicción de los adolescentes a la pantalla, fomentan la comparación y la inmediatez. No basta con prohibir: hay que regular, acompañar y educar. Se lo digo a mi nieto: «No es culpa tuya que no puedas soltar el móvil; está diseñado para mantenerte enganchado».

La clave está en gestionar el uso de la tecnología con sentido común, al igual que hacemos con otras sustancias o hábitos potencialmente adictivos. Las familias, los docentes y la sociedad deben actuar para proteger sin aislar, atendiendo los riesgos pero también ofreciendo alternativas y diálogo. Actuar tarde puede traducirse en consecuencias irreversibles.

P. ¿Cómo puede un profesor cuidar la salud mental de su alumnado si no se cuida la suya primero?

R. Es imposible. El bienestar estudiantil está directamente vinculado al bienestar docente. Si un profesor está sobrecargado, ansioso, deprimido o siente miedo permanente a los resultados, los alumnos lo notan y eso condiciona el clima laboral y emocional del aula. La estabilidad emocional debe empezar siempre por la persona que enseña.

La salud mental del profesorado debe abordarse con la misma urgencia, recursos y visibilidad con que se trata la del alumnado. Hay que hablar de estrés laboral, ansiedad o desmotivación docente, y buscar soluciones sostenidas: acompañamiento psicológico, horarios racionales, apoyo entre compañeros y cultura organizativa saludable. Aulas seguras emocionalmente solo pueden construirse cuando el profesorado tiene las condiciones para estar bien.

P. Entonces, ¿la escuela enferma a los alumnos o son las tecnologías las que lo hacen fuera de ella?

R. Ambos factores se retroalimentan. No podemos simplificar. La escuela contribuye al malestar cuando impone demasiadas pruebas, fomenta la competitividad o sobrecarga con tareas y presión; la tecnología amplifica problemas ya existentes y añade sus propios riesgos.

Si queremos tomarnos en serio el propósito de mejorar el bienestar, el primer paso debe ser eliminar fuentes evidentes de malestar: exceso de exámenes, competitividad tóxica y abuso de las pantallas. Es clave empezar por ahí, rehumanizando los tiempos y las relaciones escolares.

P. ¿Cómo diferenciar la colaboración auténtica de la impostada o dictada desde arriba?

R. Los docentes lo perciben enseguida. Cuando la colaboración nace de la confianza, la motivación y el deseo de aprender juntos, el ambiente lo refleja: hay diálogo, entusiasmo y se comparten ideas reales. Si la colaboración se impone por decreto, se traduce en cinismo, formalismos vacíos y resistencia pasiva.

Puedo contar el caso de una red de docentes en Canadá: empezó como espacio natural e inspirador de aprendizaje colaborativo y fue desmantelada cuando se impuso una reforma de alfabetización sin contar con el aporte real de quienes la conformaban. El resultado fue una ola de desencanto y resistencia.

Para que exista colaboración genuina, los líderes deben escuchar de verdad y mostrar que las ideas y necesidades del profesorado importan. Hay que crear y proteger espacios de conversación donde los equipos propongan, lideren sus propios proyectos y encuentren sentido a lo que hacen juntos. Si esto no ocurre, la colaboración se convierte en una obligación vacía.

P. ¿Es posible fomentar esa colaboración donde tradicionalmente la estructura es muy compartimentada, como en Secundaria?

R. Es posible, aunque tiene sus matices. En Secundaria predomina la organización por materias, lo que a menudo limita la cooperación. Sin embargo, hay caminos: comenzar con acciones pequeñas dentro del propio departamento, crear hábito de compartir dudas y propuestas, y poco a poco abrir la puerta a proyectos interdisciplinares —media jornada, actividades mixtas, salidas conjuntas, unidades temáticas compartidas…—.

Lo relevante no es que todo sea interdisciplinar de golpe, sino que se abran ventanas a la conexión auténtica entre docentes.

P. ¿Cómo empezar a regenerar el capital profesional dentro de una sala de profesores?

R. El gran cambio no viene de imponer normas sino de recuperar y observar detalles: que el espacio vuelva a estar habitado, que haya comida compartida, que las conversaciones se multipliquen y vayan más allá de las quejas diarias. El capital profesional crece cuando, en vez de lamentos, surgen charlas sobre retos educativos, innovación en el aula o proyectos comunes.

Las salas de profesores deben ser refugio protegido, un lugar social, de encuentro, alegría y apoyo mutuo. Si la convivencia diaria florece, si hay clima humano, las ideas nuevas y el aprendizaje colectivo llegarán solos. Construir comunidad empieza ahí, en los momentos informales, donde se da sentido de pertenencia y cuidado compartido. Una comunidad educativa viva siempre tiene su semilla en una sala de profesores saludable, amplia y abierta al diálogo.