Bloom en la era competencial

¿Está volviendo Bloom a las aulas? Quizás nunca se fue. Tal vez la taxonomía no era una tendencia pasajera, sino el prólogo —casi premonitorio— de un cambio profundo que hoy cobra sentido pleno.

Conviene pues, aclararlo: Bloom no es un método. No indica cómo debemos enseñar. Es, ante todo, una clasificación de procesos cognitivos que nos permite identificar qué tipo de pensamiento estamos promoviendo en el alumnado.

Que su presencia resurja con fuerza en el actual contexto educativo no es casual. El enfoque competencial impulsado por la LOMLOE exige ir más allá de la memorización. El diseño de situaciones de aprendizaje demanda tareas que activan procesos cognitivos complejos. Y, quizá uno de los aspectos más determinantes, la evaluación actual reclama evidencias de desempeño, no meros conocimientos declarativos.

Ya no basta con saber. Tampoco es suficiente reproducir procedimientos de manera mecánica. El alumnado necesita aplicar lo aprendido, justificar sus decisiones, transferir sus conocimientos a contextos nuevos y revisar críticamente su propio proceso. En ese tránsito del recuerdo a la creación, la taxonomía de Bloom deja de ser un esquema teórico para convertirse en una herramienta de comprensión pedagógica.

Si aceptamos que el enfoque competencial exige activar distintos niveles de pensamiento, la siguiente pregunta es inevitable: ¿cómo se traduce esto en contextos reales de aula? Es precisamente aquí donde la taxonomía de Bloom encuentra un verdadero sentido, tanto en las aulas multinivel como en los modelos de innovación pedagógica.

Si llevamos esta reflexión un paso más allá, surge una cuestión especialmente relevante: ¿qué relación guarda la taxonomía de Bloom con la inclusión educativa?

Conviene ser precisos. Bloom no es, en sí mismo, un modelo inclusivo. No nace con esa finalidad ni resuelve por sí solo la atención a la diversidad. Sin embargo, ofrece algo desde un punto de vista pedagógico muy valioso: una estructura que permite diseñar tareas multinivel sin trivializar el aprendizaje.

La clave no está en simplificar contenidos, sino en modular la complejidad cognitiva. Un mismo contenido puede abordarse desde distintos niveles de pensamiento. Mientras un alumno/a trabaja en el nivel de recordar —identificando o reconociendo información—, otro/a puede estar analizando relaciones o detectando patrones. Un tercero puede estar creando, reformulando o generando una propuesta original a partir de ese mismo conocimiento de base.

Todos/as trabajan sobre el mismo contenido. Pero no todos/as lo hacen desde el mismo nivel de exigencia cognitiva.

Ahí radica su potencial desde el punto de vista de la equidad. Bloom permite diferenciar sin reducir, ajustar sin empobrecer y personalizar sin fragmentar el currículo. No se trata de ofrecer tareas “más fáciles” o “más difíciles”, sino de ofrecer distintos accesos al pensamiento.

Si ampliamos la mirada hacia modelos como el Aula del Futuro (Adf), la conexión resulta igualmente sugerente. Este enfoque propone espacios y dinámicas centradas en investigar, crear, desarrollar, interactuar o presentar. Verbos que, lejos de ser casualidad, remiten a niveles superiores de procesamiento cognitivo: analizar, evaluar, crear.

El Aula del Futuro no cita explícitamente a Bloom. Pero su arquitectura competencial deposita su carga, en gran medida, sobre esa misma progresión del pensamiento. Lo que hoy denominamos innovación metodológica encuentra, en muchos casos, una estructura conceptual previa.

Quizá el verdadero debate no sea si Bloom ha vuelto, sino cómo lo estamos utilizando. La taxonomía puede convertirse en una herramienta de profundidad pedagógica o en un repositorio de verbos que adornan programaciones y presentaciones formativas. Entre una y otra opción hay una diferencia sustancial: la intención didáctica.

Porque, en el fondo, la cuestión es incómoda pero necesaria:
¿estamos diseñando experiencias cognitivamente exigentes o simplemente cambiando el nombre de las actividades?