Shakespeare para la pública

Autor: Rodrigo SANTODOMINGO

Tradicionalmente acervo exclusivo de los colegios privados, la fiebre del bilingüismo ha llegado a la Pública de este país con inusitado furor. Tras las pioneras Navarra y País Vasco –que poseen iniciativas de alcance reducido desde hace algunos años–, otras comunidades de mayor peso se han apuntado en los últimos cursos a una tendencia al alza. Por aquello del efecto contagio, no es descabellado suponer que la moda se extienda a más regiones en el corto-medio plazo.

A gran escala, la primera en romper el hielo fue la Comunidad de Madrid, que el pasado curso 2004-05 inauguró programas bilingües hispano-ingleses en 26 colegios públicos de la región. Desde el pasado septiembre, el plan –una apuesta personal de la presidenta Esperanza Aguirre– suma 80 centros, que serán 110 al finalizar la legislatura en el año 2007.

Lejos de quedarse a la zaga, Andalucía ha tirado este curso la casa por la ventana introduciendo la enseñanza en un segundo idioma (mayoritariamente inglés) en 100 colegios e institutos. El objetivo es llegar a los 400 centros en tres años. En total, una inversión de más de 140 millones de euros.

Nuevo modelo de enseñanza; nuevos retos para profesores, alumnos y padres. Cientos de ilusiones y dos temores esenciales. El primero, dirigido al profesorado: ¿están nuestros docentes realmente preparados para afrontar clases en un idioma que no es el suyo? El segundo (directamente relacionado con el anterior) versa sobre el rendimiento de los alumnos, y cuestiona hasta qué punto pueden éstos dejar de aprender contenidos debido a la merma comunicativa y a la ralentización del ritmo de clase que, casi con seguridad, supone la implantación del método bilingüe.

Profesores

Sobre las dificultades que implica reclutar y formar docentes aptos para enseñar en inglés u otros idiomas, puede resultar ilustrativa la experiencia de Elena Vallés, jefa de Enseñanzas de Régimen Especial en el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra.

Con sólo dos colegios públicos propiamente bilingües en Primaria (el “Elvira España”, en Tudela, y el “Cardenal Ilundáin”, en Pamplona), la comunidad foral ha preferido tomarse las cosas con calma. Ritmo pausado y seguimiento concienzudo que, sin embargo, no han evitado que aparezcan escollos en la selección del profesorado.

“Una se pregunta: ¿y éstas plazas cómo las lleno?”, afirma Vallés. “En la Pública, el sistema de selección no es libre, tienes lo que tienes… En el “Cardenal Ilundáin”, al estar en Pamplona, es más fácil conseguir profesores interesados que vayan allí a enseñar en comisión de servicios. Pero en el de Tudela es más complicado. En la actualidad, ellos hacen la selección y nosotros avalamos sus decisiones”. Vallés asegura llevarse “las manos a la cabeza” cuando escucha las macrocifras de otras iniciativas bilingües mucho más multitudinarias, ya que es “dificilísimo crear un centro de estas características”.

A diferencia de Navarra, Madrid y Andalucía han optado por sistemas apriorísticos para confeccionar sus nuevas redes de colegios bilingües. Es decir, según un objetivo a priori (crear tantos centros en tal curso escolar), se saca una convocatoria y se elige a los centros considerados óptimos hasta cubrir el cupo.

Ambas comunidades establecen criterios mínimos de nivel (standard en Madrid, más basados en la autoevaluación para el caso andaluz) a partir de los cuales un profesor puede embarcarse en la aventura bilingüe. Por ejemplo, un colegio puede concurrir en las convocatorias madrileñas si tiene al menos a tres profesores con nivel medio, que equivale al título First Certificate expedido por el British Council.

Por supuesto, tanto Madrid como Andalucía han previsto cursos de adaptación específica al bilingüismo y estrategias propias centradas en la formación permanente. Cada una con sus peculiaridades, ambas comparten estancias en el extranjero y sesiones de idioma oral intensivas. En este sentido, Andalucía se ha apoyado en las escuelas oficiales de idiomas, mientras que en Madrid los docentes reciben sus clases en el Colegio Británico.

“Esto no quiere decir que todos los profesores involucrados en el programa bilingüe tengan un nivel excelente. Sabemos que nuestros docentes tienen sus limitaciones, sobre todo en Primaria”, señala Jerónimo Carrascal, jefe de servicio en la Dirección General de Ordenación Educativa de la Junta de Andalucía.

Por su parte, Carmen González, viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid, reconoce que uno de los grandes retos del bilingüismo en la Pública pasa por aumentar la movilidad del profesorado para que los colegios puedan contar con los mejores profesionales. “La normativa de la función pública docente es muy estricta. Por ahora estamos recurriendo a las comisiones de servicio y, en el caso de los interinos, ya contamos con una normativa especial”.

Nivel

Aparte de las competencias lingüísticas del cuerpo docente, la selección de centros en Andalucía y Madrid se ha hecho guiándose por criterios geográficos equitativos y por el nivel de apoyo de padres y docentes. En el caso andaluz, Carrascal añade que “el compromiso y la disposición del centro” ha resultado, por encima de otros factores, decisiva.

Respecto a una potencial caída en el nivel de las asignaturas que se imparten en idioma diferente al castellano, las tres comunidades consultadas aseguran sentirse preocupadas.

“No creemos que se vaya a producir, pero estamos pendientes”, asegura la viceconsejera madrileña. Por su parte, Carrascal recurre a las evaluaciones realizadas en los colegios andaluces que –merced a acuerdos concretos con instituciones culturales alemanas y francesas– ya tenían programas bilingües antes de este curso para certificar que los alumnos no sufren pérdida alguna de conocimientos.

Menos autocomplaciente se muestra Vallés, quien afirma haber sentido “escalofríos” ante la perspectiva de una bajada de nivel. “Por fortuna, las pruebas en Conocimiento del Medio realizadas en los colegios bilingües han dado buenos resultados”. Sin embargo, Vallés asegura haber sentido la “frustración de algunos profesores al no poder mantener la atención de sus alumnos” por culpa de la barrera idiomática.

En cualquier caso, lo que sí han hecho tanto Madrid como Andalucía es vetar la enseñanza bilingüe a las asignaturas de Lengua y Matemáticas. Fuera de estas dos (y con un mínimo de un tercio del currículo), cada centro elige qué se impartirá en cada idioma. Las favoritas son Conocimiento del Medio, enseñanzas artísticas y la Educación Física.

Sea como fuere, los que sí están apostando fuerte por esta nueva idea de escuela pública son los padres, que han acudido en masa a matricular a sus hijos en centros bilingües. En Madrid, la demanda en los colegios públicos hispano-ingleses creció un 40% en el curso 2004-05.

De las EOI al Colegio Británico

Pioneras en programas masivos de enseñanza bilingüe en la escuela pública española, Madrid y Andalucía hacen camino con estrategias en ocasiones similares pero que también presentan importantes diferencias:

–Tipo de centros: la Comunidad de Madrid ha apostado en exclusiva por la Educación Primaria, mientras que Andalucía también ha extendido su Plan de Fomento del Plurilingüismo a los institutos de Educación Secundaria. De hecho, el criterio de “proyectos compartidos” (un colegio y un IES cercanos) ha tenido un gran peso en la selección.

–Alcance: Andalucía se ha mostrado en este sentido más ambiciosa (o quizá utópica…) que Madrid. Pretende crear 400 centros bilingües en tres años para una población de siete millones y medio de habitantes, por los 110 colegios para unos seis millones de madrileños anunciados por Esperanza Aguirre. Además, Andalucía ha abierto las puertas a otros idiomas diferentes del inglés, cosa que no ocurre en el caso madrileño.

–Formación del profesorado: los docentes madrileños que vayan a participar en el proyecto bilingüe de su centro reciben clases intensivas de inglés oral en el Colegio Británico de Madrid durante dos meses y pasan un mes en una universidad británica estudiando metodología. La formación permanente corre a cargo de los Centros de Apoyo al Profesorado (CAPs). En Andalucía, los profesores acuden durante un mes como mínimo a una escuela oficial de idiomas (EOI) y viajan quince días al extranjero para recibir un curso de inmersión lingüística. Formación permanente, en las EOI.

–Puesta en marcha: tras seleccionar a los centros, Andalucía da la opción de emprender un “año cero”, fundamentalmente para que el profesorado mejore su formación. Tal posibilidad no existe en Madrid.
–Incentivos: la Consejería madrileña incentiva económicamente a los maestros bilingües, cosa que no ocurre en Andalucía.