Nuevos vientos para la evaluación

Andreas Schleicher es director de la División de Indicadores y Análisis de la Dirección de Educación de la OCDE, y es el máximo responsable del Informe PISA.

¿Tienen ya definido cuál va a ser el papel de los padres en el próximo Informe PISA 2006?
En muchos países hay un cuestionario para los padres, cuyo objetivo es entender mejor las ambiciones y las expectativas que tienen los progenitores sobre la Educación y el apoyo que pueden dar a sus hijos en el sistema educativo.

¿España incluida?
No creo que se haya tomado aún la decisión… Aparentemente no se ha tomado aún la decisión, pero en todo caso dependería de las autoridades gubernamentales. Sí puedo decirle que al menos la mitad de los países ya ha empezado a hacerlo. Creemos en la OCDE que para obtener una imagen completa de la Educación tenemos que entender lo que pueden lograr los alumnos, el ambiente de aprendizaje en la escuela, las actitudes y los puntos de vista de los profesores y las expectativas de los alumnos. Sólo al tener todas estas perspectivas juntas tendremos una buena imagen de lo que es el sistema.

El próximo PISA se dedica especialmente a las Ciencias…
Sí, así es.

Se ha criticado un poco, en PISA 2003, que los problema de Ciencias midiesen excesivamente el nivel cultural de los alumnos. ¿Hacia dónde van a desarrollar esta ampliación de esta asignatura?
Tiene un enfoque totalmente nuevo. En el pasado nos centrábamos mucho en el conocimiento de los alumnos sobre Ciencias, lo que habían aprendido en Química, Física, Biología, etc. Ahora queremos centrarnos más en el conocimiento sobre la ciencia, es decir, hasta qué punto puede el alumno pensar científicamente, hasta qué punto se compromete con el proceso científico. No es tanto el conocimiento científico como el proceso científico que van a seguir los alumnos durante su vida.
También vamos a preguntar cuáles son los puntos de vista, las actitudes y el compromiso que tienen los alumnos con las ciencias. Es importante que los alumnos sepan mucho de ciencias, sí, pero también es importante que en la escuela tengan una actitud hacia las ciencias entendidas como parte de la vida, como algo que va a ampliar las perspectivas de los alumnos, que no es sólo una asignatura más en la escuela, sino algo que va a ser parte de sus vidas aunque no lleguen a convertirse en científicos.

Muchos profesores en España aún le tienen miedo a la evaluación. ¿Qué les diría?
Les diría que la evaluación no es principalmente un instrumento de control o certificación: la evaluación, si se hace correctamente, es sobre todo un instrumento de apoyo, que puede ayudar a los docentes a entender lo que ocurre en el aula.
Vamos a verlo de otra manera: los sistemas educativos miran mucho hacia adentro, son instrospectivos, los profesores se concentran en sus aulas, las escuelas y los sistemas se centran en sí mismos; pero con la evaluación podemos abrir los ojos a nuevas perspectivas, al mundo exterior, a otras alternativas. Me parece que en muchos países esa es la perspectiva que se le está dando a la evaluación: una evaluación no sólo externa, sino una tarea cada vez más de las escuelas para evaluarse a sí mismas a partir de sus propios criterios. La evaluación debe medirse a sí misma en la medida en que contribuya a mejorar; si la evaluación informa sólo sobre el estado de las cosas, no es de gran ayuda.

En España, hasta la llegada de PISA, la evaluación se realizaba a los profesores pero se la quedaban los políticos y no decían sus resultados. ¿Es un sistema razonable contar para evaluar pero no para informar de los resultados?
Me parece que la justificación esencial de la evaluación es mejorar el aprendizaje, y los resultados del aprendizaje. Si queremos tener éxito en esto tenemos que garantizar que los profesores y las escuelas entiendan bien estos resultados.
La clave de la evaluación es crear un instrumento de retroalimentación que una la evaluación con los elementos de apoyo. La evaluación puede ayudarnos a establecer normas claras para la Educación, pero estas normas sólo pueden generar mejoras si las relacionamos con los sistemas de apoyo, y lo que tenemos que hacer es combinar estos elementos para analizar mucha información sobre el ambiente de aprendizaje que a la larga pueda hacernos entender qué está ocurriendo, qué es lo que podemos cambiar y qué es lo que podemos mejorar.

En España se dio un caso, en PISA 2003, en el que una comunidad se presentó con muestra ampliada sin decirlo.
La evaluación puede tener diferentes fines: puede indicar a las escuelas cuales son sus puntos fuertes y débiles; ayudar a identificar dónde está la escuela. Pero no hace falta decir a cada escuela lo que están haciendo las demás. La evaluación del sistema es algo distinto, no hace falta publicar los resultados individuales. En PISA no publicamos los datos individuales, nos interesa la calidad general…

No me estoy refiriendo a una escuela en concreto, sino a la comunidad más grande de España [Andalucía] que presentó muestra ampliada, como otras, pero no lo dijo.
En líneas generales hay medidas de control de calidad bastante estrictas. Lo que publicamos pasa por controles muy exigentes. Me sorprende que esto haya podido pasar en una región de España, que no es lo que verdaderamente analizamos.

Le puedo decir el stratum, el número de alumnos, las medias… Si tiene interés se lo envío. El problema no está en lo publicado, sino en que falta un informe.
Lo que pasa es que nosotros estudiamos el sistema, y esto es un problema nacional… En general, me parece que es una lástima. Es descorazonador que se oculte parte de la realidad del sistema, de los padres, de los docentes, de las escuelas. No es una buena actitud. La Educación sólo se puede mejorar si hay transparencia. La transparencia es una de las bases fundamentales para mejorar.

No es lo que se estila en España.
Me parece que la historia de la Educación, en cualquier lugar del mundo –aunque cada sitio tiene su propia historia– la tendencia es ir hacia la transparencia. En el futuro no habrá sistema educativo exitoso si no se conoce bien a sí mismo. Y no es sólo cuestión de reflejar la responsabilidad de cada uno, es cuestión también de que aprendamos sobre nosotros mismos. Los sistemas educativos no entienden las consecuencias de lo que hacen, y si siguen así van a seguir basándose en las creencias, en las tradiciones y en las ideologías, pero no realmente en el conocimiento.

En España sabemos bien este caso. Pero cambiemos de tema. Se ha criticado mucho qué entiende PISA por equidad, pues cuando habla de un sistema “equitativo” parece estarse refiriendo a un sistema comprensivo. De España se dice que tiene un sistema equitativo, cuando nuestro problema es la falta de buenos alumnos, y eso distorsiona la equidad. ¿No habría una manera más concreta de medir esa equidad?
Pienso que un sistema más comprehensivo es una buena base para empezar. La pregunta es: ¿pueden tener éxito? Nuestras investigaciones nos dicen que solamente si se combinan con una individualización del aprendizaje. Si colocas a todos los estudiantes juntos y les dictas el mismo contenido llegas a la mediocridad.
La solución a este problema no está en hacer un seguimiento a los estudiantes extremos –se ha hecho en otros países y no ha funcionado-, la solución es averiguar cómo pueden los profesores individualizar el aprendizaje, cómo pueden entender que los estudiantes son distintos, que cada cual tiene sus intereses, diferentes puntos fuertes, etc. y cómo atenderlos más individualmente. En eso consiste la nueva Educación, y en eso consiste el mayor reto de la Educación moderna: individualizar el aprendizaje, garantizar que cada estudiante logre su potencial. Incluidos los estudiantes inmigrantes.

“Reducir el nivel de la Educación es una negligencia penal”

David Hopkins ocupa actualmente la cátedra de Liderazgo Internacional del HSBC, pero fue consultor jefe de estándares escolares del Departamento de Educación británic, entre 2002 y 2005También fue decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Nothingham.

¿Cómo han llegado a la conclusión de que las altas expectativas en el currículo funcionan como mejora del sistema? Porque en España vamos al revés.
Todos los análisis que he realizado sobre los factores económicos y sociales sugieren que un mayor nivel de Educación está relacionado con mayores logros económicos. Y cuanto más capital intelectual acumula, más rica es una sociedad, etc. Antes, los gráficos que mostraban el nivel de rendimiento académico y el nivel de éxito a nivel económico y profesional estaban bastante separados, no tenían mucho que ver. Ahora, sin embargo, van totalmente a la par, existe una amplia correlación entre ellos.
Esto es especialmente cierto en los alumnos de alto riesgo: he manejado datos, cuando trabajaba para el gobierno británico, que demostraban que si un niño de once años no sabe leer y escribir como los demás niños de su edad, entonces sus expectativas económicas y laborales son mucho peores.

En España, unas pruebas censales realizadas a niños de nueve y once años (Castilla-La Mancha y Madrid) demostraban que al menos el 45% de los alumnos no están preparados para cursar con exito la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Pues… hay dos opciones: o bien hacen lo que hemos conseguido nosotros –mejorar la calidad de la enseñanza aumentando las exigencias del currículo– o bien reducen esas exigencias del currículo. En este último caso, evidentemente vas a quedar rezagado en relación a otras sociedades.

En algunas comunidades que optaron por reducir las exigencias del currículo, han conseguido bajar aún más los niveles de su educación.
Eso es una negligencia penal, porque en ese caso están convirtiendo a sus alumnos en gente menos competitiva.

La consecuencia ha sido que comienzan a llegar menos alumnos a la Universidad, y que más estudiantes abandonan el sistema escolar antes de tiempo.
Sí, claro. Hay un fenómeno relacionado con las bajas expectativas del currículo. Yo puedo demostrar en mi propio país que hay zonas donde la cultura dominante dice: “Ah, es que estos niños no pueden aprender”. Y, efectivamente, no aprenden. Si tú les dices eso, no van a aprender.

En España, un experto [Francisco López Rupérez] denomina a este fenómeno como “pigmalión inverso”.
Sí, exactamente, muy acertado. Te puedo contar una anécdota. Hice una investigación en el sur de Gales, que es de donde soy, donde disponemos de una medición del cociente intelectual de los alumnos. Y descubrí que un grupo de niñas estaba en la parte más baja de la tabla de resultados académicos, y que sin embargo eran de las más inteligentes, y no sólo del centro, sino a nivel nacional, por encima del noventa y tantos por cien. Y cuando comencé a entrevistarlas me decían: “Sí, yo sé que soy lista, pero mi padre dice que lo que tengo que hacer es dedicarme a peluquera”. El profesor también las desanimaba. Luego fui a ver a los profesores, y me dijeron: “Esas niñas son muy tontas, muy torpes”. Luego les mostré a los docentes los datos sobre su cociente intelectual, hablamos todos con las niñas y descubrimos que ellas mismas habían rebajado sus expectativas y por eso se había llegado a esa situación.

En España tenemos un problema de escuelas extremadamente problemáticas con los resultados de sus alumnos. ¿Qué puede hacer un político con tales centros?
Hay que hacerles rendir cuentas, hacerles responsables, no puede permitir que siga ocurriendo eso. Hay que identificar a esos centros y obligarlos a rendir cuentas. Y luego hay que apoyarlos, ayudarlos. Pero la clave, lo más importante, es en la calidad del director de la escuela. Yo invertiría en tener buenos dirigentes en esa escuela que la llevasen por la senda de la calidad.
Es posible que algunas de estas escuelas se estén enfrentando a circunstancias sociales muy difíciles, y por tanto injustas. En ese caso dedicaría más fondos para los niños que estén en situación de riesgo.

En España, la elección del director es democrática entre profesores, padres… No hay ningún tipo de liderazgo.
En ese caso, tienen un problema, y gordo.

Le puedo decir que la reforma que está ahora en el parlamento intensifica esta situación.
[Se encoge de hombros]. Ya.

Otra cosa que anula esta reforma es la diversificación en itinerarios a partir de los quince años, porque se consideraba atentaba poco menos que contra los derechos humanos, como ha llegado a decir algún político. Y se ha apostado por una comprehensividad hasta los 16 años.
Esto ha sido también un problema en Gran Bretaña. Y hemos decidido que hasta los 14 años todos los alumnos deben seguir el mismo currículo. Entre los 14 y los 16 tienen algunas alternativas. Y, a partir de los 16, se aumenta la posibilidad de elegir.

Otro punto muy interesante, a mi juicio, del sistema inglés, son las evaluaciones censales y públicas a lo largo de varios años. En España se han reducido a dos, y jamás son públicas.
Nosotros tenemos exámenes a los siete, once, catorce y dieciséis años, cada dos o tres. Y, por supuesto, son públicas. A los profesores no les gusta, claro, pero hay que reconocer que han tenido un efecto muy positivo. El problema estriba en si se utiliza el examen como herramienta de diagnóstico, para ayudar a mejorar a los alumnos, o se utiliza como medida de responsabilidad de las escuelas, para obligarles a rendir cuentas. Pienso que hay que gestionar y equilibrar ambos aspectos.

En España hemos llegado a un punto en que hay muchos profesores que quieren la evaluación, pero los que se niegan son los políticos. La evaluación es un problema para el político, no para el docente.
Es un problema real. Por eso los debates de este tipo son tan importantes, y esa es la razón por la que Andreas [Schleicher] y yo mismo estamos colaborando de forma tan intensa para intentar convencer a los responsables políticos. Ahora ya saben bastante sobre cómo cambiar las cosas. Habría que sacar gran parte de la política educativa del mundo de la política.

Totalmente de acuerdo.
La semana pasada estuve cenando con el ministro israelí , y decíamos: lo que hay que hacer es pactar la Educación de una vez por todas, y abordarla de forma no partidista.

“Grandes retos, grandes ayudas” (o sitúese donde corresponda)

Uno de los gráficos más interesantes presentados por David Hopkins, y que reproducimos al lado, es casi un test para cada profesor. ¿En qué zona del cuadrante se situaría usted, o situaría a su centro? ¿Dónde situaríamos a España? ¿Pequeños retos y medianas ayudas?

Para Hopkins, la clave de los sistemas educativos que están “bien informados”, es decir, que conocen bien los problemas a los que se enfrentan, está en que sus políticas tiendan a evolucionar desde los “pequeños retos” –es decir, desde las bajas expectativas curriculares que se les presentan a los alumnos– hasta los grandes retos, o lo que es lo mismo, hacia una elevación de los estándares curriculares para todos los alumnos.

Fue esta política la que, aplicada en Primaria en Inglaterra a finales de los años noventa, consiguió que ese país elevara su rendimiento académico en tan sólo cuatro años, y pasara de la parte media baja en los PIRLS –prueba internacional de lectura para alumnos de nueve y diez años– a situarse en tercer lugar, tras Suecia y los Países Bajos.

Cuando en 1998 elevaron los estándares curriculares (o la exigencia del sistema) desde el 50% hasta el 75% en Primaria, sólo el 6% de los condados cumplía con el nuevo estándar. Cuatro años después, el 60% de los condados tenía una media superior al nuevo límite. En 2004, ya lo cumplía el 90%. Naturalmente, hubo que pasar desde un marco de pequeñas ayudas a otro de grandes ayudas, muy relacionadas con la evaluación constante del sistema educativo.

El camino está marcado. Sólo hay que saber cuáles son las aspiraciones de nuestros políticos.