“Los centros tienen que asumir la cultura de la evaluación”

Autor: José M. LACASA

Si uno repasa ahora los artículos logsistas de principios de los 90 y lee su libro, ve que no han conseguido nada de lo que pretendían.
Porque los mecanismos empleados son contrarios a lo pretendido. No se puede razonar en términos simplistas. Por ejemplo, ¿qué tenemos un problema de graduación en Secundaria postobligatoria? Bajemos los niveles de graduación, hagamos un Bachillerato a la carta, facilitemos y habrá más graduados. Pues no señor. El sistema reacciona diciendo “pues ahora no me gradúo y abandono”. Porque falta el motor, que es la confianza.
Y eso afecta más a aquellos sectores donde la familia no puede desarrollar las auténticas políticas educativas. Lo que caracteriza a las familias de clase media-alta es la firmeza con la que se diseñan y ejecutan las políticas educativas en el seno de la institución familiar. Son las madres las auténticas ministras de Educación. Pero si tú no tienes a esa ministra en casa…

Cuando uno ve supernanny, piensa que hay miles de chavales así. Y si encuentran en el colegio el mismo sistema que en su casa…
Ante los problemas de Educación se debe huir como de la peste de aplicar esquemas mentales simples, porque la realidad educativa y social es una realidad compleja, y sólo desde la complejidad se puede acertar. La complejidad de la mano del respeto a la evidencia empírica. Para eso hay que estar muy pendiente de cuál es el impacto de la norma sobre la realidad social, pero si tú desprecias la valoración de la realidad social entonces no puedes corregir ni puedes acertar.

Para la mitad de las cosas que propones, había un cuerpo antaño, pero que ahora no se sabe muy bien a qué se dedica: la inspección.
La inspección está dedicada a tareas exclusivamente burocráticas, y necesita una revalorización de su función y de su visión. Tampoco en la LOE hay medidas que vayan en la buena dirección. Por la vía de la dirección escolar no caben grandes expectativas, volvemos a la idea de una dirección democrática, colegiada y participativa de hace 25 años. La LOE elimina el carácter unipersonal de la dirección como órgano de gobierno, reduce la profesionalización en la selección del director escolar y aumenta la autonomía de gestión de los centros.

Es una gestión absolutamente vacía.
Si no tenemos más garantías que antes de la profesionalidad de la dirección, es una incógnita adónde nos va a llevar el incremento de la autonomía, al haber eliminado la evaluación externa. Si los resultados no son buenos, hay que rectificar, intervenir en términos de apoyo, ayuda, orientación. Hay una responsabilidad de los poderes públicos, que no pueden hacer caso omiso de los resultados. En la Logse se ha dado un modelo de poca autonomía en los procesos y gran autonomía en los resultados, y el modelo de los países avanzados es totalmente el contrario. Hay que comparar los centros en igualdad de condiciones y decidir si hay que mejorar.

Hasta ahora, ningún responsable autonómico tiene que dar la cara y compararse. Por tanto, se puede permitir el lujo de no pedir responsabilidades, porque como a él no las van a pedir…
Yo trabajé hace muchos años el análisis de caminos con modelos causales, y una de las cosas que me ha llamado la atención es que la sociedad internacional recurre al análisis causal, a pesar de que tiene algunos problemas. Pero existen técnicas y existen circunstancias en las que es posible hacerlo. Cuando es bastante evidente hay que hacerlo. Ya sabemos que la causalidad no es igual que en la física, pero hay que dar el paso, con las garantías suficientes.

La LOE, una vez aprobada, ¿tiene diferencias importantes con la Logse?
Es lo que más me preocupa de todo, porque se han producido avances en la autonomía y en alguna pequeña cuestión, pero la base fundamental no se ha modificado: “pobrecitos estos niños”, “hay que hacérselo muy muy fácil, aunque no les formemos da igual”, ese facilismo que estaba presente en el desarrollo de la Logse sigue presente en la LOE. Y sigue en la multiplicidad de opciones posibles en 4º de la ESO y en el Bachillerato a la carta: en la LOE se ve que la barrera que mantenía la Logse al distinguir obligatoria de posobligatoria se ha difuminado, y la filosofía del facilismo ha llegado al Bachillerato.

Eso lleva a preparar la Universidad para unos alumnos que no están preparados para la Universidad.
Claro, es que todo esto progresa por el sistema subiendo como por una escalera continua.

¿Cómo hacer para que los profesores no se quejen de que los alumnos no tienen nivel? Pues bajarle el nivel a los profesores.
Eso es lo que más preocupa. No se ha acertado en la orientación del sistema de continuidad. Resulta muy ilustrativo que siguiendo la metodología objetiva sale algo que debes interpretar. Ese progreso de la doctrina del facilismo se ve que no funciona. El sistema responde de una manera indeseada por el legislador y eso para mí es lo más preocupante.

En el libro dice que la Educación tiene consecuencias sociales y económicas.
Los canadienses, en el año 1992, tenían un nivel de abandono de 130.000 alumnos sin la titulación básica: hicieron un cálculo del impacto económico de ese fracaso y lo estimaron en 4.500 millones de dólares canadienses. No es difícil calcularlo para España [más de 100.000 al año].

El lío de Madrid es la resistencia a la transparencia exterior.
Los centros tienen que asumir, desarrollar, cultivar la cultura de la evaluación. La gente se pregunta por qué razón Finlandia obtiene tan buenos resultados. Debido a la información privilegiada que he tenido, he llegado a la conclusión de que la razón por la que Finlandia obtiene buenos resultados es sencillamente porque el sistema educativo finlandés está orientado a los resultados. La situación en España, si haces la comparación, es casi el reverso de la moneda.