El reto de la enseñanza intercultural bilingüe
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) no es sólo una reivindicación. Por supuesto que contiene un enfoque social pero sería poco pretencioso resumir las diferentes experiencias latinoamericanas en un concepto reducido como este. Perú, Bolivia, Guatemala, Nicaragua, México, Colombia, Brasil, Argentina, Paraguay, Ecuador y Chile dan testimonios de una práctica educativa que supone retos y entraña grandes obstáculos, pero sobre todo procura mejorar la calidad y cobertura de los sistemas públicos de enseñanza al pasar de una política educativa “castellanizada” a un bilingüismo enmarcado en conceptos más amplios como democracia y diversidad.
Estas experiencias no surgieron por plena consideración de los convulsos Estados latinoamericanos. También existen factores de presión. En Guatemala, Ecuador y Bolivia, las etnias son mayoría hasta por encima del 50 por ciento de la población, pero no por eso son precisamente los más favorecidos con oportunidades y riquezas. Ahí la pobreza tiene rostro indígena. Este segmento marginado encontró eco de sus demandas en corrientes de pensamiento indigenista pero, tras surgir hace cinco décadas en países como México, Perú y Bolivia, el paso de los años no ha dado lugar a resultados apreciables.
Además de la cuestión social y económica, la EIB pretende también el rescate de la riqueza multilingüe de América Latina. Luis Enrique López y Wolfgang Küper, autores del ensayo La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas, señalan que muchas lenguas amerindias se encuentran en peligro de extinción y tal estado “se relaciona tanto con el reducido número de hablantes que lo utilizan, como sobre todo con el hecho de que muchos de estos idiomas ya no cuentan con hablantes menores de 40 ó 50 años”.
Tal es el caso de los ramas en Nicaragua, cuya población se calcula en unos 1.400 indígenas pero los niños y jóvenes aprenden cada vez más español y un inglés mezclado con otras lenguas, en detrimento de las pocas personas de mayor edad que aún hablan el dialecto primitivo.
Las bases de la EIB
López y Küper indican en su ensayo que salvo el caso mexicano, la EIB desde el sector público inició hace cuatro décadas como proyectos y programas pilotos que por tanto eran limitados en recursos y alcances. México fue el primero en crear una instancia encargada de la Educación bilingüe indígena.
Los autores mencionan también el aporte técnico y económico de la cooperación internacional o bilateral de países con prácticas similares. Así surgieron las corrientes educativas bilingües a finales de los setenta y según López y Küper, estos programas enfatizaban en el mantenimiento y desarrollo de una enseñanza con enfoque educativo dirigido a “consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua”.
En la actualidad, este enfoque es el de mayor aceptación y uso en los programas EIB estatales, aunque otros procuran trascender a lo lingüístico y lograr una transformación curricular que incorpore los conocimientos tradicionales de los grupos indígenas. Según el Banco Mundial, el 30 por ciento de la población de América Latina y el Caribe pertenece a alguna etnia.
Algunos resultados
En algunos países, se perciben algunos avances. En Guatemala, el 53 por ciento de la población indígena entre 15 y 64 años podía leer y escribir en español en un sistema de enseñanza bilingüe. Bolivia tiene índices más altos: el 97 por ciento de los niños y niñas en edades escolares están matriculados.
Ya no digamos el ejemplo paradigmático de Paraguay, nación donde está establecido el guaraní como segunda lengua y toda la población la domina sin importar su origen o estrato social. Salvo el caso anterior, el proceso a la inversa no posee mayores experiencias exitosas. No son muchas las experiencias de alumnos castellano-hablantes que aprendan lenguas nativas. López y Küper comentan que en Bolivia, varios colegios privados de las ciudades de La Paz y Cochabamba ofrecen cursos de aimara o quechua como segunda lengua en la Secundaria; mientras que en Guatemala, en algunas ciudades y pueblos del interior, se ha organizado un programa creativo destinado a sensibilizar a los niños y niñas de los primeros grados de la escuela Primaria respecto de la realidad maya, a través de la así denominada Franja de Lengua y Cultura Maya. “Este es un espacio escolar en el que los educandos tienen la posibilidad de aprender rudimentos de un idioma maya a través de poemas, canciones y actividades lúdicas diversas”, agregan los especialistas.
El gran reto
Los pequeños pero importantes avances en materia de EIB parecen chocar con la falta de sistematización de las diferentes experiencias y las pocas investigaciones sobre interculturalidad y multilingüismo. Para los autores citados, las universidades son un eje fundamental para la formación de especialistas en lingüística aplicada al contexto de la enseñanza bilingüe. Algunos países ya tienen las suyas como Colombia, Nicaragua, Perú, Chile, Guatemala, México y Bolivia; en el futuro habrá resultados.
El caso nicaragüense
En 1985, Nicaragua inició su Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) con la inscripción de 215 niños y niñas de la etnia mískita en edades de Preescolar y primer grado de Educación Primaria. En dicho país centroamericano conviven tres etnias principales como son los mískitos, los sumos y los garífonas.
El Ministerio de Educación había detectado que los niños y niñas indígenas no hablaban el español al iniciar sus estudios, y que sus maestros también hablantes nativos de esas lenguas, presentaban problemas en el uso del español, lo cual dificulta el proceso de comunicación y por ende, el de la enseñanza.
En la actualidad, la cobertura es de aproximadamente 23.000 alumnos, de Preescolar a cuarto grado de Primaria en la Región Autónoma Atlántico Norte (RAAN), y hasta el sexto grado de Primaria en la Región Autónoma Atlántico Sur (RAAS), los que son atendidos en 200 escuelas por 800 maestros. Sin embargo, implantar el PEBI no ha sido fácil por la carencia de vías de acceso, tanto terrestres como acuáticas; el aislamiento geográfico y cultural de las comunidades; la insuficiente competencia lingüística de los maestros, debido a su formación empírica en la enseñanza bilingüe; carencia de especialistas en EBI, y las condiciones económicas desfavorables de las regiones que provocan la deserción de maestros para laborar en otras actividades económicas más rentables.
El Ministerio de Educación ha recibido al menos una partida presupuestaria suficiente como para sufragar gastos de impresión de textos escolares en lenguas nativas y para la construcción de escuelas formadoras de maestros particulares para la enseñanza bilingüe. El resto de metas propuestas depende de la cooperación extranjera, técnica y financiera.