Diferentes estrategias, diferentes resultados

Autor: José M. LACASA

El seminario, organizado por la Fundación Europea Sociedad y Educación en colaboración con el CRELL (Centre for Research on Lifelong Learning, Comisión Europea, Joint Research Centre) y la OCDE, se abrió con las evidencias cuantitativas del papel positivo de la dirección escolar. No es una tarea fácil: como todo lo que se refiere a lo humano, cuanto más nos acercamos al núcleo más difícil resulta medirlas.
Sin embargo, Daniele Vidoni, investigador del CRELL, ha dedicado su tesis doctoral a estudiar el fenómeno. Tras repasar la literatura sobre el efecto de la dirección escolar en los resultados de los estudiantes, concluye que esta no está clara, ya que no existe un efecto directo.
Sin embargo, como recordaba un antiguo inspector inglés (la cita es de Francisco López Rupérez, “nunca he visto una mala escuela con un buen director, y nunca he visto una buena escuela con un mal director”. Es decir, si sabemos por experiencia que un director marca la escuela que dirige, ¿por qué los datos no apoyan esa hipótesis?
Vidoni explica que, de hecho, sí que existe evidencia empírica, aunque el efecto directo no existe, pero sí que existe un fuerte impacto indirecto. Para mostrarlo, el investigador italiano ha construido, basado en los datos de TIMSS 2003 para 14 países europeos, un modelo que permita medir la naturaleza y la fuerza de este impacto indirecto.

TIMSS 2003

TIMSS es una prueba diseñada por la IEA que mide el rendimiento en Ciencias y Matemáticas de los alumnos de alrededor de 13 años en diversos países del mundo. No es tan conocido como PISA en España por la sencilla razón de que España –salvo el País Vasco– ha declinado presentarse a estas pruebas hasta la edición 2006. Cuando en breve salgan los resultados, comenzará a sonarnos.
Pues bien, Vidoni, utilizando –además de las puntuaciones de rendimiento en Matemáticas y Ciencias– los cuestionarios que describían el contexto escolar, informaban sobre la preparación profesional y las actividades de los docentes, y determinaban el entorno familiar y social de cada estudiante, construyó un modelo que explique cómo interviene el director en el el rendimiento escolar.
Primero construyó una variable que delimitaba dos campos de actuación del director: el de “liderazgo educativo” (que denominaremos liderazgo) y el de las tareas administrativas (que denominaremos management), medida en porcentaje de tiempo que el director dedicaba a un campo o a otro en la entrevista de la pág. 3 puede encontrar la descripción detallada de ambos indicadores).
Pues el primer resultado que obtuvo Vidoni fue que, aunque no parecía existir impacto directo sobre el rendimiento escolar cuando el director primaba unas tareas u otras, sí que existía un impacto indirecto: la especialización del director en unas tareas u otras conseguía reducir –al menos en los países europeos estudiados– el efecto del capital familiar sobre los resultados de los estudiantes (gráfico 1).
Es decir, tanto la especialización del director en labores de liderazgo educativo (sobre todo cuando dedica un 70% del tiempo o más a estas tareas) como la especialización en tareas administrativas tienen un impacto positivo en la reducción del peso de los factores socioeconómicos en los resultados de los alumnos. O lo que es lo mismo, la especialización aumenta el valor añadido de la escuela en los resultados de los estudiantes.

Efectos diversos

Pero los efectos no son iguales. Para Vidoni, la relevancia de este estudio radica en que muestra cómo el liderazgo modifica la relevancia de otros factores –sobre todo los relacionados con los factores socioeconómicos y familiares, que son los más importantes para los resultados de los estudiantes– y cómo esos factores modifican su importancia al variar las estrategias de los directores”.
Como se puede apreciar en el gráfico 2, cuando un director se especializa en liderazgo (es decir, dedica un 70% de su tiempo a labores relacionadas con la docencia), consigue un efecto más equitativo, pues logra –en igualdad de condiciones– que los alumnos  cuyos padres tienen como mucho estudios primarios se vean mucho menos afectados por sus desventajas de origen, aunque disminuye el impacto del capital familiar en todos los demás alumnos.
Por el contrario, el gráfico 3 muestra como, cuando el director se especializa en management (dedica un 70% de su tiempo a tareas administrativas) aumenta la efectividad, al conseguir ayudar más a los alumnos cuyos padres tienen un nivel de estudios superior.
La principal consecuencia de estos datos para los políticos es que “la subsidiariedad funciona”: puesto que diferentes estrategias de los directores pueden hacer mejorar los resultados del sistema tanto en términos de equidad como de excelencia, los sistemas educativos deben reducir el grado de centralización, ceder más autonomía a los centros y formar a los directores mediante programas adecuados que expliquen cómo puede influir el director en los resultados del centro. Y, por supuesto, incluir en los estudios internacionales más información sobre los directores.

1. Efectos de la especialización del director sobre el impacto del capital familiar en el rendimiento

FUENTE: Daniele VIDONI: The Role of School Leadership on Student Achievement: Evidence from TIMSS 2003.
NOTA: La escala de la izquierda son puntos TIMSS que miden el rendimiento de los alumnos.

2. Efecto cuando el director dedica un 70% de sus tareas al liderazgo (en Matemáticas)

FUENTE: Daniele VIDONI: The Role of School Leadership on Student Achievement: Evidence from TIMSS 2003.

3. Efecto cuando el director dedica un 70% de sus tareas al management (en Matemáticas)

FUENTE: Daniele VIDONI: The Role of School Leadership on Student Achievement: Evidence from TIMSS 2003.